Психология и методика ускоренного обучения

Действие же всегда является ничем иным, как применением знаний на деле. По традиционным методам обучения оно формируется после получения знаний, чаще всего за рамками самого процесса обучения, а при рассматриваемом новом методе умение действовать формируется не после, а в процессе приобретения знаний, или, говоря иначе, знания усваиваются в ходе их практического применения.

В этом главное и принципиальное отличие методики обучения, основанной на психологической теории поэтапного формирования умственных действий, от всех других методик, построенных на традиционных психологических и дидактических концепциях обучения (суть теории поэтапного формирования умственных действий здесь намеренно не рассматривается, а пока излагаются только ее выходы на педагогическую практику, на методику обучения).

Необходимость практической реализации данной психологической теории в обучении диктуется прежде всего тем, что это сулит громадный экономический эффект. Она позволит обеспечить правильную постановку всего дела профессиональной подготовки кадров, сократить сроки обучения, поднять качество, сэкономить средства и ресурсы.

Вот несколько примеров, наглядно демонстрирующих преимущества новых методик, основанных на этой теории.

Первый пример.

Обучение операторов радиолокационных станций по дальнему обнаружению воздушных целей и их сопровождению.

Цель обучения — научить будущего оператора (авиадиспетчера) сопровождать безошибочно до семи-восьми одновременно летящих в поле обзора самолетов, вертолетов.

При обычной методике, например, в войсках ПВО, операторов РЛС обучают не менее шести месяцев, и не все обучаемые достигают уровня мастерства, позволяющего допустить их к самостоятельной работе без дополнительных тренировок на реальных рабочих местах. При новой же методике обучаемые (солдаты-новобранцы) овладевают этими практическими специальными действиями в течение 40—50 учебных часов до уровня готовности к самостоятельному поиску и сопровождению до семи-восьми одновременно действующих целей, летящих на разных высотах, по различным направлениям, с неодинаковой скоростью, на параллельных, пересекающихся или встречных курсах. Успешность обучения такому непростому делу доходит до 96—100%, как и при обучении другим, более простым действиям, как, например, включении РЛС и подготовке ее к работе.

Впоследствии все экспериментальные методики по различным типам РЛС были внедрены в практику массового обучения, вошли в официальные руководящие документы органов боевой подготовки радиотехнических войск ПВО страны. Однако полученные в экспериментах высокие результаты несколько снижаются при массовом практическом обучении, и это вполне объяснимо.

Оказалось, что прямое использование исследовательских методик в практическом обучении имеет ряд принципиальных ограничений. Нельзя ожидать сохранения в практическом обучении столь высоких результатов. Есть различные отвлекающие обстоятельства, от которых в психологическом научном эксперименте сознательно абстрагировались, а в реальной ситуации обучения они часто выходят на передний план. Отсюда закономерное расхождение между возможностями экспериментальных методик и реальной эффективностью их практического применения.

Прямой перенос экспериментальной методики в массовое обучение редко приносит тот же эффект, но он возможен. Например, такая ситуация сложилась в машинописи.

Это оказалось возможным, потому что психологическим «ядром» деятельности оператора буквопечатающего аппарата является двигательный навык нахождения вслепую нужных клавиш соответствующими пальцами обеих рук и производства удара, и это «ядро» было взято в качестве объекта экспериментального исследования и формирования, а все остальные компоненты данной профессиональной деятельности (знание устройства печатающего устройства, умение осуществлять чистку, смазку аппарата, заправку (замену) красящей ленты и т.д.) являются обслуживающими по отношению к этому «ядру» и никакого влияния на освоение умения печатать вслепую десятипальцевым методом не оказывают. В итоге получилось широкое практическое использование экспериментальной методики, разработанной учеными МГУ, казалось бы, в сугубо исследовательских целях. То же самое произошло и с рядом других, первоначально исследовательских методик (например, методика формирования действий телеграфиста на аппарате СТА-2М, методика обучения оператора радиолокационной станции), которые быстро и с охотой были приняты практиками массового обучения. А что касается методик, разрабатываемых специально для практического обучения, то они с самого начала (с момента психологического анализа технологии деятельности) ориентированы на «ядро» деятельности, которое становится объектом и исследования, и экспериментального формирования, а от всех остальных компонентов деятельности приходится абстрагироваться, ибо они не влияют на формирование этого «ядра». Например, при формировании навыка оператора РЛС не имеют существенного значения знания и умения по профилактике станции и т.д.