Психология и методика ускоренного обучения

Самый общий и правильный ответ на эти вопросы — это некачественное обучение, или, говоря точнее, несовершенство всей системы профессионального обучения. Именно всей системы, ибо претензии предъявляются обычно не к какому-то определенному ПТУ или техникуму, не к какому-то отдельно взятому учебному заведению или учебной программе, а любому из учреждений подготовки кадров рабочих, техников или инженеров, учителей, врачей и агрономов. Да и неудовлетворенность бывает вызвана во всех случаях примерно одним и тем же — слабостью практической подготовки, хотя теоретические знания оцениваются как вполне удовлетворительные.

Коренная причина (даже первопричина) заключается в чрезмерной затеоретизированности учебных программ, когда делается слишком большой крен в сторону формирования теоретических знаний в ущерб обучению практическому использованию этих знаний. Если какая-то часть учебного времени, пусть не очень значительная, отводится обучению вопросам практики, то и в этом случае дело ограничивается сообщением опять же каких-то знаний, на этот раз «практических». Это обычно или иллюстрации на жизненных примерах, или решение нескольких простейших учебных практических задач из серии так называемых «типичных», или плохо организованная «практика» или «стажировка» учащихся на производстве, где они предоставлены в большинстве случаев самим себе, ибо для выполнения производственных задач они лишь помеха, отвлечение мастеров от дела. Производственникам учить стажеров просто некогда и невыгодно.

В итоге получается, что учащиеся о практике знают или со слов других, или по внешнему наблюдению на производстве, или по некоторым отрывочным фактам личного соприкосновения с каким-нибудь практическим делом, но почти никогда не доходят до приобретения реальных умений и навыков практической деятельности в избранной области. В лучшем случае они пробовали что-либо делать, но научиться работать профессионально в стенах учебного заведения не удается, ибо к этому система профессионального обучения изначально не приспособлена.

Так обстоит дело не потому, что кто-то когда-то и где-то «не доработал» в этом плане, а потому, что это в известном смысле «научно» обосновано: считается, что учебное заведение должно давать знания, а что касается практических навыков и умений, то этому научит сама жизнь.

Какой бы мы ни взяли учебник по традиционной педагогике, там всегда найдем такой ход рассуждений, по которому всякое учение представляет собой восприятие, осмысление и запоминание знаний (или информации, как стали писать в наши дни), и лишь в последнюю очередь говорится о применении этих знаний.

Если речь идет о содержании обучения, то всегда имеются в виду идеи, теории, информация, то есть всегда какая-то совокупность знаний, подлежащих сообщению учащимся, запоминанию и усвоению ими.

Что касается их практического применения, то декларируется такой считающийся основополагающим принцип, как принцип связи теории с жизнью. О том, что принцип этот является чисто декларативным, свидетельствуют методы, с помощью которых он реализуется в учебном процессе: они все «словесные», разъясняющие, а не «практические», не побуждающие к реальному действию. Так, например, в вузовском учебнике «Педагогика» под редакцией действительного члена АПН СССР Ю.К. Бабанского (1983) читаем: «...подбор убедительных примеров, иллюстрирующих применение научных понятий, законов в промышленности, сельском хозяйстве, в общественной жизни» служит реализацией данного принципа в преподавании.

Вот и сложилась в многолетней практике такого «научного» обоснования обучения слепая вера в необходимость запоминания знаний, а формирование умений и навыков деятельности стало считаться прерогативой не обучения, а самой деятельности после завершения обучения.

Давно стало общепринятым мнение, что человек, прошедший какой бы то ни было курс обучения, получает определенный набор знаний теоретических и практических — и становится грамотнее как специалист. К такому пониманию роли и предназначения обучения люди настолько привыкли, что никаких сомнений не испытывают.

В то же время почти никто не сомневается в низком качестве обучения в школе, ПТУ, институте. Однако жалуясь на его недостатки, мало кто видит истинную причину того, почему они стали повсеместными и практически непреодолимыми, хотя усилий к устранению их прилагается немало.

Дело в том, что все беды идут от упомянутого выше понимания предназначения обучения, являющегося давнишним массовым заблуждением.

В научной педагогической психологии ошибочность такого представления цели обучения стала осознаваться в 50-х годах, когда в Московском Государственном Университете им. М.В. Ломоносова начался критический анализ сути обучения и как его результат стала разрабатываться упомянутая выше теория поэтапного формирования умственных действий и понятий проф. П.Я. Гальперина, постепенно ставшая теоретической основой принципиально новой концепции обучения.