Психология и методика ускоренного обучения

В ходе обучения морфологическому анализу слова, которое только начиналось с выделения в слове его корня, одновременно шло обучение выделению и приставки, и суффикса, так как возникала необходимость разобраться, что же в слове может стоять перед корнем и что после него (такой вопрос возникал у ребят самопроизвольно, и это уже было достаточной мотивацией для изучения функций приставок и суффиксов). Правда, осознание необходимости научиться выделять не только корень, но и приставки и суффиксы наступало не всегда спонтанно (по крайней мере, не у всех), и экспериментатор специально ставил учащихся в ситуацию, когда требовалось анализировать слова сначала без приставок и суффиксов, затем с приставками, а потом с приставками и с суффиксами, так что им поневоле приходилось задумываться, что стоит в слове перед корнем и что после него, и отделять их от корня. Например, экспериментатор задавал слова: ГРЕЛКА, ГРЕТЬ, НАГРЕВАНИЕ, НАГРЕВ, а через несколько минут еще НАГРЕВАЛЬЩИК, НАГРЕВАТЕЛЬНЫЙ, НАГРЕВАТЬ и т.д. Учащиеся, без труда выделив в таких словах корень, не сразу могли выделить приставку и суффикс, к обучению чему и переходил тут же экспериментатор (еще раз подчеркнем, что вся вышеизложенная работа по морфологическому анализу слова начинается и завершается на первом, пропедевтическом, занятии).

Таким образом, суть методического приема заключалась в постановке учащихся в ситуацию, когда морфологический анализ состава слова ими осознавался как настоятельная необходимость и тем самым формировалась достаточно сильная мотивация.

После того, как учащиеся научились безошибочно выделять в словах корень, приставку и суффикс, оставалось только назвать четвертую, изменяющуюся часть слова — окончание.

На этом обычно заканчивалось первое занятие. Оно, как видим, не касалось правил орфографии, а лишь создавало интеллектуальную базу для их сознательного изучения и усвоения, то есть являлось занятием только подготовительным к основным, то есть пропедевтическим.

Собственно экспериментальное обучение по формированию орфографических знаний и навыков отличалось по своей методике от обычного школьного прежде всего тем, что изучение правил орфографии проводилось не постепенно, не отдельно по темам, разделам и годам обучения, а сразу и одновременно по всем имеющимся в учебных программах 5—9 классов правилам, включая исключения из правил. Это первая особенность методики.

Этот подход обоснован необходимостью обобщенного взгляда на правописание как средство грамотной письменной речевой деятельности, когда правила написания слов не являются каким-то самодовлеющим элементом этой деятельности, а входят органически в ткань выражения мысли на бумаге. В идеале пишущий человек о правилах и не думает, а озабочен только тем, чтобы правильно и понятно изложить свои мысли в письменной форме, потому что давно и прочно усвоенные грамматические правила стали «своим» инструментом, используемым в деятельности автоматически, то есть превратились в навык.

На этапе же первоначального обучения необходимо было организовать письменную речевую деятельность так, чтобы обучаемые использовали еще неусвоенные ими правила в качестве средства ее правильного осуществления. Это и обеспечивалось не заучиванием и запоминанием правил, а предъявлением этих правил обучаемым в материализованном виде — выписанными на карточках. Руководствуясь лежащими перед их взором правилами-карточками, ученики выполняли деятельность (упражнения) по написанию разных слов и на самые разные (все существующие) правила, в процессе которой (деятельности) как раз и происходило усвоение (не просто запоминание-зубрежка, а именно сознательное усвоение) этих правил. Происходит тот самый естественный процесс освоения средства (орудия) деятельности, который имеет место, например, при обучении человека работе продольной пилой при распиливании доски или тормозной педалью при вождении автомобиля. Ведь не бывает так, что он должен сначала выучить правила пиления или езды (вождения, торможения), а после этого учиться этим действиям. Он учится в процессе пиления с соблюдением определенных правил и в процессе реальной езды на реальном автомобиле, правда, учитывая некоторые наставления и предупреждения бывалых людей.

Вторая особенность экспериментальной методики состояла в разнообразном и контрастном предъявлении материала, когда слова простые и сложные, трудные и легкие для написания, типичные и нетипичные, слова редко или часто встречающиеся — все они чередовались в случайном порядке, как и бывает в жизни. Привычный дидактический принцип «от простого к сложному» здесь не соблюдался. Более того, сами ученики совершенно не замечали разницы между сложными и простыми задачами, не ощущали ни сложности, ни простоты предъявляемых слов, так как инструментарий для работы и способ работы был один и тот же во всех случаях.