Психология и педагогика обучения дошкольников

С ролевым мотивом игры, наверное, вполне можно было бы согласиться, если бы не существовали игры, где ребенок не берет на себя никакой роли. Вспомним уже приводившиеся примеры самых начальных вариантов игры – в «ладушки» или «козу». В этих игровых ситуациях нет принятия ребенком на себя роли. Кроме того, на примере этих игр видно, что распространенное в психологической литературе определение игры как «отобразительной» деятельности не ухватывает ее сути. Нельзя сказать, что в вышеуказанных играх самым главным является отображение или воспроизведение в особой форме каких-то сторон окружающей реальности, отношений людей, социальных ролей и т. п. Современный городской ребенок, которому, в соответствии с его возрастом, делают «козу», как правило, никогда не видел реальной козы и ничего не знает об этом животном. Поэтому неизвестно, что отражает этот игровой персонаж.

Конечно, в более развитых видах игры широко используется тот содержательный материал, те события и те социальные отношения, которые имеют место в окружающем ребенка мире. Однако детская игра, это не отражение внешнего мира, а способ вхождения ребенка в мир человека.

О мотивах же игры можно сказать, что они лежат не впереди этой деятельности, не предшествуют ей во времени и не обуславливают ее как непосредственные причины, а, скорее, существуют как новые перспективы и возможности, открывающиеся ребенку в этой деятельности, то есть побудительные силы детской игры лежат в пространстве будущего, в области внутренней свободы, а не в отношениях каузальной необходимости. Факт, что все способствующее возрастанию свободы и возникновению новых возможностей вызывает у человека яркие положительные эмоции, являлся одним из основополагающих в учении Б. Спинозы. Именно поэтому в игре происходит не разрядка или удовлетворение какой-то потребности, не приведение в гомеостатическое равновесие системы «индивид – среда», а пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры.

Еще раз кратко остановимся на каждом из этапов игровой деятельности.

Важнейшим событием в процессе развития психики и личности ребенка является возникновение самостоятельной игровой деятельности. Ребенок двух с половиной – трех лет начинает играть сам, уже не вовлекая в эту деятельность взрослого. Что же представляют собой первые виды самостоятельной детской игры? Наблюдения показывают, что к этим играм также не применим ролевой критерий. Это режиссерская игра. Так, в работе Г. Лукова изучение осознания ребенком речи осуществлялось в играх, где дети не выполняли никаких ролей, а управляли по ходу развертывания сюжета действиями игрушек, выполнявших функции как людей, так и предметов, требовавшихся по ходу игры, то есть в режиссерских играх. Специальное изучение режиссерской игры у детей дошкольного возраста было предпринято Е. Гаспаровой.

Начальные формы режиссерской игры, свойственной детям раннего и младшего дошкольного возраста, отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и эпизодичностью. Совершенно по-другому выглядит полноценно развитая режиссерская игра в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Может быть, именно поэтому Д. Менджерицкая считала, что «режиссерские игры наблюдаются преимущественно в старшем дошкольном возрасте».

Почти одновременно с режиссерской игрой или несколько позже возникает еще один вид самостоятельной детской игры принципиально иной психологической природы. Ее отличием является то, что ребенок принимает на себя своеобразную роль – игровой персонаж – образ. Это образно-ролевая игра. Она состоит в том, что ребенок воображает себя кем или чем угодно и, соответственно, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту. Этого типа игры хорошо известны и описаны в литературе. Так, например, Д. Эльконин, анализируя взгляды Ж. Пиаже, приводит его примеры символической игры: «Девочка, которая задавала разнообразные вопросы относительно механизма колоколов, наблюдаемых на старой деревянной колокольне во время каникул, становится неподвижно возле стола своего дяди и издает оглушительный шум. Дядя делает ей замечание: „Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю". „Не говори со мной, – отвечает малышка. – Я церковь". Точно так же, глубоко пораженная видом ощипанной утки на кухонном столе, девочка оказывается вечером распростертой на диване так, что ее считают больной, осаждают вопросами, которые сначала остаются без ответа, затем раздается приглушенный голос: „Я мертвая утка"» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 134).