Психология личностно-профессионального развития субъектов образования

Подводя итог, отметим, что деятельность специалистов многих профессий, в том числе и педагогов, связана с возникновением ситуаций, в которых характер решаемых задач (их сложность, ответственность и т. п.), особенности поведения субъекта, ожидаемый или достигнутый результат и его последствия могут быть неопределенными. Эффективность деятельности профессионала в подобных обстоятельствах во многом определяется способностью действовать в условиях риска, что, соответственно, предполагает наличие в структуре его характера такого качества, как готовность к риску, под которой мы понимаем личностное качество, обеспечивающее потенциальную и практическую реализацию педагогом эффективной деятельности в условиях сложных ситуаций с неопределенным исходом.

Особенности проявления готовности к риску в педагогической сфере

Профессия педагога в понимании многих не относится к перечню профессий, являющихся рисконесущими по сути реализуемой деятельности. Вместе с тем, профессия учителя предполагает наличие определенной степени свободы во взглядах, поведении, личностном самовыражении, в выборе форм, методов и приемов педагогической деятельности, в том числе в ситуациях неопределенности. Только такой педагог способен заинтересовать и увлечь учеников, учитывать индивидуальные особенности учащихся, что, в конечном счете, обусловливает личностно-развивающий характер обучения.

Однако в научно-психологической литературе отсутствуют концептуальные основания психологической обоснованности самого понятия «готовность к риску» у педагога, нет четких и устоявшихся определений феноменологии явлений и характеристик, связанных с проявлениями готовности к риску в педагогической деятельности. Вопросы, касающиеся приемлемости риска в педагогике, особенностей его проявления, готовности к риску педагогов, до сих пор еще не получили должной теоретической, методологической и практической проработки.

В профессиональной деятельности современных педагогов проявления готовности к риску необходимы по многим причинам. Обозначим некоторые из них. Первая – проявления готовности к риску находят своё отражение при принятии различных решений в нестандартных, неопределенных ситуациях, в которых, зачастую, приходится работать педагогам.

Другая причина связана с тем, что умение действовать и принимать решения в условиях риска, необходимы педагогу для того, чтобы демонстрировать образцы поведения, выступающими ориентирами реагирования в ситуациях неопределенности и риска, в которых могут оказаться и учащиеся.

И, наконец, третья причина связана с постоянными инновациями в образовании. Следует отметить, что любая экспериментальная инновационная деятельность в школе является рискосодержащей по своей сути. Необходимым условием реализации инновационной деятельности педагога является умение идти на определенный риск, успешно разрешать возникающие конфликтные ситуации. Любое педагогическое нововведение содержит в своей сути риск, связанный с непредвиденными трудностями, с непредсказуемостью всех возможных последствий, так как неизвестно, даст ли вводимое новшество ожидаемый результат, приживется ли оно в традиционных условиях, примут ли нововведение учащиеся и их родители.

Обеспечение психологической безопасности экспериментальных преобразований учебно-воспитательного процесса ставит фундаментальную проблему соотношения ученической судьбы и риска в педагогике. Дело в том, что при большом разнообразии образовательных возможностей и переходе общеобразовательных школ к профильному обучению, остро стоит вопрос выбора учеником индивидуальной образовательной траектории. А в этой связи надо понять риск, проявляемый педагогом, как помощь учителя в осуществлении профессионального выбора учащимся, когда его ориентиры не вполне ясны. И именно здесь на первый план встает проблема качественной подготовки педагога к профессиональной деятельности.

К сожалению, учитель часто смыслом своего труда считает передачу школьникам определенной суммы знаний, оставляя проблемы развития личности учащихся за пределом своих профессиональных задач. Несомненно, обучение – одна из важнейших функций педагога и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом. Но готовность учащихся к саморазвитию, самообразованию за пределами школы связана не только с овладением информацией, а предполагает развитие определенной системы отношений учащихся к окружающему миру, к другим людям, к самим себе.

Поэтому сегодня актуально и значимо изучение особенностей педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности, предполагающее взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений как в личности самого учителя, так и в личности его воспитанников [Глассер 1991; Дубровина 1991; Маркова 1983; Митина 1994; 2004; Роджерс 1997].