Психология личностно-профессионального развития субъектов образования

Говоря о готовности к риску педагога в нашей работе, речь идет не только об экстремальных ситуациях, хотя и такие в практике школы нередки, но и о повседневном учебно-воспитательном процессе. Дело в том, что обычная работа педагогов (уроки, воспитательные мероприятия и т. п.) по отношению к конечным целям образования всегда несет в себе долю риска. На уроке учителю необходимо всегда быть готовым к реагированию в рисконесущих ситуациях, если он заботится о конечных целях образования. Прежде всего, это связано с освоением содержания предмета, которое надо не просто запомнить или воспроизвести по заданному образцу, а понять по существу.

В настоящее время учителю мало только преподнести материал, ведь у учеников имеется масса способов найти и изучить его самостоятельно (огромное количество учебной литературы, интернет, аудиокурсы). Профессия учителя предполагает наличие определенной степени свободы во взглядах, поведении, личностном самовыражении, в выборе форм, методов и приемов педагогической деятельности, в том числе в ситуациях неопределенности, так как только такой педагог способен заинтересовать и увлечь учеников, учитывать индивидуальные особенности учащихся, что, в конечном счете, обусловливает личностно-развивающий характер обучения.

Особо отметим тот факт, что хороший педагог – творческая личность, а творчество – деятельность, которая характеризуется неповторимостью, оригинальностью, уникальностью, и поэтому тесно связана с риском. Риск обусловлен самой сущностью творческого процесса, особенностями внедрения нового в практическую жизнь, необходимостью разрешения противоречий между вновь проявляющимися событиями, процессами в обществе и старыми способами социального регулирования, поисками новых, еще не апробированных средств, форм и методов работы. Творчество без риска, готовности к риску, представляется маловероятным.

Действительно, риск сопутствует любой творческой деятельности человека, а порой он просто необходим для выживания. Многие решения приобретают рискованный характер, потому что невозможно предугадать их последствий. В соответствии с этим, любое педагогическое решение рискованно в той или иной степени и принимается в целях обеспечения психологической безопасности личности.

Здесь уместно привести цитату из выступления А. С. Макаренко: «Возможен ли риск в педагогическом процессе? Если мы спросим об этом человека, сидящего в кабинете за книжками, то он скажет: «Рисковать человеком в педагогической работе нельзя». А если вы спросите меня, человека, работающего практически, у которого несколько десятков этих живых людей, то я скажу: «Обязательно, потому что отказаться от риска – значит отказаться от творчества». А мы имеем право отказаться от творчества в нашей воспитательной работе? Нет.

Поэтому я утверждаю, что в педагогической работе педагог имеет такое же право на смелость и даже на риск, как и всякий другой работник» [Макаренко 1984: 236].

В своей работе мы ведем речь об оптимальном развитии данного личностного качества. То есть мы утверждаем, что педагогу в своей деятельности необходимо рисковать, но при этом он всегда должен помнить о принципе – «Не навреди». Его риск должен быть в первую очередь во благо, направлен на раскрытие интеллектуального и личностного потенциала ученика, способствовать его саморазвитию. Готовность к риску у учителя должна быть всегда тесно связана с высокой степенью его педагогической направленности, гуманизмом, проявлениями поведенческой гибкости и поиском методов и форм обучения, адекватных времени.

В. А. Гуружапов вспоминает С. Я. Шленкевича, своего учителя математики в 11-м классе общеобразовательной школы № 3 г. Улан-Удэ (1965–1966-е гг.). «Бывало, он приносил на урок олимпиадные задачи и давал их решать группе ребят. А с остальными занимался по обычной программе. Потом разбирал решения этих задач с привлечением уже всего класса. Всем было очень интересно.

Теперь понимаю, что Соломон Яковлевич жутко рисковал. По тем временам это было грубым нарушением методики проведения урока, особенно в части ее воспитательной функции (привитие идеи коллективизма, преодоление индивидуализма, зазнайства и т. п.). Но не делать этого тоже было риском, но уже в отношении будущего тех учеников класса, которые готовились поступать в лучшие вузы страны (особенно если учесть, какие в те времена были колоссальные конкурсы на естественнонаучные специальности). Результат: выпускники из провинциальной общеобразовательной школы потом окончили МГУ, МФТИ, МВТУ, МАИ и ряд других вузов, защитили диссертации. Но учитель решал еще и другую педагогическую задачу, а именно: сохранить класс как социальную группу адаптации молодых людей к реальным условиям жизни. Положено тебе сидеть в данном возрасте за партой в классе, хотя делать там, по существу, уже нечего, так и сиди, но все-таки с пользой для себя. Тут опять возникает рискованная педагогическая задача: соблюдение баланса интересов разных по подготовке и интересам учащихся» [Гуружапов 2004].