Психология отношений межличностной значимости

Понятно, что предлагаемые педагогам триады были подобраны, исходя из целей исследования. При этом все возможные варианты триад можно разделить на четыре типа: 1) состоящие из трех учащихся; 2) состоящие из трех педагогов; 3) состоящие их двух учащихся и одного педагога; 4) состоящие из двух педагогов и одного учащегося.

Полученные данные анализировались в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения того, кто чаще всего оказывался в глазах испытуемого «третьим», непохожим на двух остальных членов триады. В этом плане были наиболее интересными результаты «решения» педагогами третьего и четвертого типов триад. Неавторитетные и неэффективные руководители детских коллективов при рассмотрении какой-либо из этих триад, как правило, ориентировались, прежде всего, на ролевую принадлежность ее членов. Поэтому в триадах, состоящих из двух педагогов и одного учащегося, они чаще всего выделяли в качестве «третьего», непохожего, именно подростка. В триадах же, состоящих из двух учащихся и одного педагога, они в абсолютном большинстве случаев декларировали особенность последнего, то есть педагога. Авторитетные же педагоги при «решении триады» не ограничивались учетом лишь роли ее членов, а потому нередко находили сходство педагога с его учениками. Специально отметим при этом, что особенно часто это происходило именно тогда, когда дело касалось их самих.

Были проанализированы также и те результаты, которые касались того, какими характеристиками пользовались авторитетные и неавторитетные педагоги, оценивая сходство и различие членов триад. И здесь также выявилась существенная разница. Авторитетные педагоги описывали учащихся по преимуществу с помощью личностных и при этом в большинстве своем положительных характеристик (ответственный, старательный, умный, дружелюбный, настойчивый и т. д.). Неавторитетные же педагоги, как правило, использовали прямое указание на роль или на возрастные особенности членов триады. Так, при «решении» триады, состоящей из двух педагогов и одного ученика, они чаще всего в качестве отличительной черты последнего указывали на то, что он «ученик», «учащийся», «ребенок», «не взрослый», «молодой» и т. п. Если же при оценке учащегося все же указывалась личностная черта, то практически всегда черта отрицательная (упрямый, грубый, непослушный, себе на уме).

Итак, совершенно очевидно, что авторитет педагога, как и любого другого руководителя, тесно связан с его отношением к тем, кто в ролевом плане ему подвластен, с умением подойти к каждому из них, что называется, с «положительной гипотезой», со способностью видеть в них, в первую очередь, личность, а не безличный объект воспитательных и управленческих воздействий. Подобное «личностное различение», «личностное видение» возможно лишь в том случае, когда практически каждый подопечный в той или иной мере личностно значим для своего наставника, интересен ему, референтен, а, в конечном счете, даже и авторитетен в определенной, пусть порой и достаточно узкой, но важной для руководителя сфере.

Помимо краткой истории развития проблематики авторитета, а также модели его зарождения, становления, развития и реализации в рамках реально функционирующих малых групп, в данном разделе учебного пособия мы рассмотрели и основания, по сути дела, базовые слагаемые авторитета руководителя.

Во-первых, это авторитет его роли. Без опоры на него выстроить «здание» личностного авторитета – порой задача невыполнимая. В такой ситуации руководитель, по существу, лишен того «кредита доверия», который особенно необходим на первых порах, когда он еще не успел доказать в реальных делах свое право на уважение.

Во-вторых, это информированность руководителя. При этом нельзя забывать, что профессиональная компетентность еще не исчерпывает этого понятия. Необходимо, кроме того, ясно представлять себе характер межличностных отношений в группе, верно оценивать социально-психологический климат в ней, быть в курсе мельчайших изменений в свойственной сообществу расстановке сил. Лишь в этом случае руководитель может стать для своих подчиненных значимым как источник информации.

В-третьих, это референтность руководителя для подчиненных. Располагать значимой для них информацией – необходимое, но не достаточное условие успешности управленческой деятельности. Важно добиться такой ситуации, которая обеспечивала бы обращение членов группы к руководителю не только и не столько за «голой» информацией, сколько за его собственным мнением по поводу происходящего. Подобная референтная позиция и гарантирует руководителю возможность реально влиять на жизнедеятельность как отдельного члена группы, так и на ее жизнедеятельность в целом.