Психология познания: методология и методика преподавания

Таким образом, вся эта сложная работа направлена на то, чтобы внешняя практическая деятельность обучающегося стала его внутренним достоянием и могла выполняться в умственном плане. Такой переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризаци-ей, представляющей из себя «переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности» [78, с. 95].

В связи с этим С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что именно внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий [135, с. 226].

Таким образом, освоение обучающимся определенных способов социальных и профессиональных действий имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уже имеющийся у него определенный уровень умственных способностей и социальных контактов, а это условие создает задел для освоения более сложных способов социальных и учебных действий.

Следует подчеркнуть, что этот сложный процесс интериориза-ции был подробно исследован П.Я. Гальпериным и его коллегами. В результате исследования были выявлены порядок и этапы, которые проходит развивающаяся личность при формировании полноценных действий.

Во-первых, это предварительное ознакомление на основе социальных наблюдений с действием, целью которого является создание необходимой мотивации к обучению. Во-вторых, представление некоторой схемы ориентировочной основы предстоящих действий. В-третьих, выполнение первичных действий в материальном или материализованном виде. В-четвертых, формирование действия как внешнеречевого вида, типа речи или в мысленном виде. В-пятых, формирование действия в речи про себя. В-шестых, формирование действия в умственном плане.

Подобное поэтапное формирование умственных действий на основе имеющегося социального опыта позволяет строить усвоение этих действий планомерно, целенаправленно, с желаемым результатом. Разумность, осознанность действия, ориентация на существенные свойства задач, им решаемых, обеспечивается их развертыванием при замедленном выполнении на начальных этапах формирования. При этом важно следить за тем, чтобы на всех этапах операции выполнялись без каких-либо пропусков, а замедленное выполнение этих операций позволяет обучающимся увидеть и осознать содержание каждой операции и всего действия в целом. В процессе отработки действия на последующих этапах оно обобщается путем варьирования задач, решаемых с его помощью.

Следует отметить и тот факт, что при поэтапном формировании умственных действий не возникает проблемы отрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучивания, в процессе их применения для решения задач с помощью формируемого действия. В данном случае единицей содержания обучения выступает не знание или умение, а умственное и практическое действие, которое объединяет в себе и знание об изучаемом объекте, и действие над ним, а умения и навыки, составляющие способ действия – на основе уже этого знания.

Необходимо подчеркнуть, что для того чтобы обучающиеся легко и прочно овладели всеми формируемыми в каждом учебном предмете специфическими умениями и навыками, не менее важно сформировать у них общеучебные умения и навыки, при формировании которых также следует учитывать поэтапный метод.

Это относится и к проблемно-модульной технологии и программированному обучению, о которых мы уже упоминали. Следует отметить, что о проблемном обучении известно давно. Но на рубеже 1960—1970-х гг., и особенно на современном этапе, в связи с новыми задачами средней и высшей школы, в психолого-педагогической науке усилилось внимание к теоретическим основам проблемно-модульного и программированного обучения. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемно-модульное и программированное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний, формируя методологические основы предстоящей социальной и профессиональной деятельности.

В чем сущность проблемно-модульной технологии обучения? Ее можно трактовать и как принцип обучения, и как новую форму организации учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.

Осознание, принятие и разрешение проблемных ситуаций в ходе совместной деятельности обучающего и обучаемого, при оптимальной самостоятельности вторых и под общим направляющим руководством первого, при «посредничестве» модульного курса (рабочей тетради) по предмету обучения, позволяет овладеть обучающимся обобщенными знаниями, и общими принципами решения проблемных задач. Принципы проблемности и модульной завершенности сближают между собой процесс обучения с процессами познания, исследования и творческого мышления.

Следует иметь в виду, что проблемные ситуации возникают в случае: