Психология развития

измерения происходили при помощи интервью или опросников, а в 25 % использовалось сочетание разных подходов. Наконец, если обратиться к таблице 6.1, можно отметить, что план 1, «лаборатория—лаборатория», использовался наиболее часто — в 97 % исследований из тех, где независимая переменная подвергалась экспериментальным манипуляциям. План 4, «полевые условия — полевые условия», использовался в оставшихся 3%.

О чем говорят эти цифры? Данный обзор подтверждает уже сложившееся мнение о том, что висследованиях в области психологии развития имеется тенденция к использованию манипулятивных планов и лабораторных условий в ущерб натуралистическому и эксплоративному подходам. Такое особое внимание к лабораторным методам часто становится доводом для критики. Макколл (McCall, 1977), например, пишет, что «мы редко удерживаемся от экспериментального изучения настолько, чтобы, наблюдая поведение в естественных условиях, успеть сделать его систематическое описание» (р. 336). Бронфенбреннер (Bronfenbrenner, 1977) утверждает, что «большая часть современной психологии развития — это наука о нетипичном поведении ребенка в нетипичных ситуациях с незнакомыми взросльши в течение чрезвычайно коротких промежутков времени» (р. 513, курсив оригинала).

То, что лабораторные исследования имеют свои ограничения, понятно из того, что уже было сказано в этой главе. Однако смысл приведенной выше критики в том, чтобы поставить под сомнение не ценность контролируемого лабораторного исследования, а непропорциональное внимание к этой стратегии в ущерб другим способам изучения детей. Суть опять-таки в необходимости использования конвергентных операций. Поскольку любой метод исследования в отдельности несовершенен, любую научную проблематику нужно изучать как можно более разнообразными методами. »

В концепции, к которой мы сейчас обратимся, также рассматриваются объекты особого внимания психологического исследования, однако с несколько иных позиций. Эта концепция послужит связующим звеном между темой условий проведения исследования и темой целей, так как включает проблематику обеих этих тем. Речь идет о теории.экологических систем Ури Бронфенбреннера (Urie Bronfenbrenner, 1977. 1979, 1989, 1993).

Экологические системы

В концепции экологических систем основное внимание уделяется контексту, в котором проходит развитие, и взаимосвязям между разными контекстами, играющими роль в развитии ребенка. В предыдущем разделе тоже, конечно, говорилось о контексте, однако в несколько ином смысле. При обсуждении типов условий нас интересовал вопрос, где проходит исследование, если в общем виде разделить условия на лабораторные и полевые. Однако, по определению,развитие протекает всегда в полевых условиях, в различных типах естественной среды (дома, в школе, на игровой площадке и т. д.), в которой проходит жизнь ребенка. Вопрос, которому посвящены работы Броифенбреннера, заключается в том, каким образом концеп-пзировать и изучать эти разнообразные контексты или «экологические системы ».

Начнем изложение рассуждений Бронфенбреннера с рассмотрения контекстов, упомянутых в предыдущем абзаце — дома, школы, игровой площадки. Каждый из них, разумеется, включает не только некие физические параметры, но и характерные виды деятельности, а также важнейших социальных агентов — родителей, братьев и сестер, учителей, сверстников. Такие контексты Бронфенбреннер называет микросистемой. Микросистема — ближайшая из экологических систем, слой, с которым ребенок находится в непосредственном контакте, условия, прямо воздействующие на ребенка. В категорию микросистемы попадает взаимодействие с членами семьи в домашней обстановке. Сюда же относятся общение с друзьями на игровой площадке, беседы с учителями в школе, проповедь, прослушиваемая в церкви.