Психология социального отчуждения

В младенчестве (до 3-летнего возраста) полная неготовность к самостоятельной жизни заставляет жить в постоянном страхе от обилия информации. Присутствие взрослого человека, желательно матери, совершенно необходимо, чтобы «мир был другом, а не врагом». Это обусловливает постоянное эмпатийное стремление к непосредственному соприкосновению с объектом, забирающим на себя психическое напряжение. Угроза эмоционального отчуждения является мощным регулятором поведения и действенным инструментом воспитания. Чтобы избежать увеличения психологической дистанции с родителями, ребенок готов учиться говорить, пользоваться посудой, усваивать навыки самообслуживания.

Законодатель уделяет особое внимание защите младенцев от дефицита родительского внимания, которое невозможно компенсировать даже в хорошо работающем детском учреждении[10]. И это неудивительно, так как именно сейчас закладывается эмоциональный фундамент личности – доверие к окружающим, активность познающей воли, коммуникабельность. Дети, испытавшие в младенчестве эмпатийную депривацию, в последующем инстинктивно стремятся обезопасить себя от незнакомого, а привычка жить в тревожном ожидании, заложенная сейчас, определяет во многом стиль поведения, где настороженность к непредсказуемому если и не доминирует, то постоянно присутствует.

После того, как предметное сознание освободит ребенка от абсолютной зависимости от реального окружения, присутствия матери становится недостаточно. В дошкольном возрасте человек начинает тянуться к группе сверстников и нуждаться в игре, организованной взрослым человеком. Изоляция воспринимается как наказание. Так что, будучи грамотно использована, аффилиативная потребность формирует навыки и привычки социальной дисциплины: подчиняться правилам, не обижать слабого, делиться имеющимся, соблюдать чистоту, слушаться старших и т. п. Заблокированная беспризорностью (предоставленные себе дети дошкольного возраста не играют, а живут) или насилием со стороны родителей, она становится источником чувств неприкаянности и озлобленности. Но бывает и так, что вызвать аффилиативную депривацию можно обыденнейшей нечуткостью взрослых к тому, что происходит между детьми в, казалось бы, вполне нормальной игре. Тот, кто не понимает действующих правил (не улавливает, что в этот момент думают другие), воспринимается как чужак и оказывается в психологической изоляции, даже если его не гонят и не бьют. Если организатор игры не замечает эту дистанцию, он обрекает ребенка на тягостное чувство одиночества. Недаром система дошкольного воспитания предусматривает несколько типов учреждений для детей с учетом интеллектуальных и социальных задатков. Не освоив навыков конструктивного общения со сверстниками, дети приходят в школу «озлобленными дезорганизаторами».

В семилетнем возрасте потребность быть членом общества переходит с эмоционального на когнитивный уровень. Теперь ребенку недостаточно чувствовать отождествление с окружающими, он хочет иметь официальное подтверждение своей принадлежности в системе социального устройства. «Быть как все» означает, что успехи коллектива можно считать своими достижениями, гордиться ими и из них формировать самооценку и притязания. Страх когнитивного диссонанса на несколько лет определяет мотивы послушания и прилежания. Разумный и умелый педагог старается обеспечить каждому ученику ситуацию успеха таким образом, чтобы, опираясь на сильные стороны индивидуальности, ребенок мог утверждаться в коллективе собственными усилиями. Неразумный, но умелый учитель формирует у детей привычку пребывать во власти, обращаясь не к разуму, а к чувству, поддерживая страх когнитивного диссонанса в постоянном напряжении. Неразумный и неумелый допускает сегрегацию по успеваемости и поведению, закладывая в фундамент личности ученика ощущение бессильного недоверия к общественному строю, чью волю в его глазах выражает педагог.

Однако даже в лучших обстоятельствах дети неизбежно рассредоточиваются по «векторам развития». Обычная школа при всем разнообразии условий в том или ином учреждении готовит в личностном отношении более или менее однородное пополнение. Для детей с ограниченными возможностями в силу недостатка природных данных имеется программа коррекционного обучения, задача которой вызвать доверие к системе и коллективу, чьи ожидания и требования выше номинальных способностей. Частично жертвуя объемом знаний, реабилитационная школа формирует успех во внеклассной работе, дезавуируя ценности формальных показателей, заменяя их корпоративной гордостью за цели и задачи, в стремлении к которым имеющийся у ребенка дефицит данных не имеет решающего значения. Так что даже если к подростковому возрасту и не удастся выровнять стартовые возможности со сверстниками, можно надеяться, что собственный выбор нравственных ценностей будет сделан в пользу общества.