Психология свободы: теория и практика ...

Понимание психологического механизма творчества как единства интуитивного и логического (рефлексивного) предложил в своих работах Я. А. Пономарев. Экспериментальным путем им было открыто, что в ходе решения творческих задач появляется побочный продукт – значимый результат, не совпадающий с целью. И. Н. Семенов и С. Ю. Степанов выделяют рефлексивный аспект творческой активности человека По их мнению, он представляет собой осмысление, переосмысление и преобразование субъектом содержаний своего сознания, деятельности, общения, своего поведения как целостного отношения к окружающему миру. Ими разработаны и используются в групповой работе техники рефлепрактики с целью развития творческой уникальности.

Важно отметить, что в ходе рефлексии и преодоления границ познания расширяются и границы «Я» – развиваются мышление и личность. Скажем, отличие свободы творчества от мастерства (ремесленничества) выявляется при сравнении, например, творчества Моцарта и Сальери. Гении осуществляют прорыв в неопределенность, за пределы своего «Я», транслируют себя в культуру и культуру через самого себя (Орфей в значении Рильке и Хайдеггера). Это – бесконечное число степеней свободы, единый созидательный поток разума и бессознательного, живое движение мысли к истине. В этом процессе качества субъектности представлены и развиваются в наибольшей своей полноте и действенности.

В зарубежной психологии идея связи развития умственных способностей со свободой человека, пожалуй, впервые была высказана З. Фрейдом, полагавшим, что в будущем человек сможет освобождаться от штампов мышления, навязываемых ему отдельными социальными институтами, самостоятельно проводить исследование и проверять истинность суждений; разум будет способен управлять влечениями.

Мысль о единстве мышления и свободы стала интенсивно развиваться после публикации (в начале 40-х гг. прошлого века) работ К. Гольдштейна, обнаружившего снижение мыслительных способностей и концептуального контроля поведения у больных с нарушенными мозговыми функциями. Эта идея единства мышления и свободы обнаруживается и в работах К. Роджерса. По его мнению, в условиях гуманистического, осмысленного, самоуправляемого обучения учащиеся научаются сотрудничать, принимать решение, брать на себя ведущие роли. Основным условием человекоцентрированного типа обучения выступает полное доверие учителя как авторитетной фигуры к способности учащихся самостоятельно думать и самостоятельно учиться. Интересны работы Дж. Истербрука, в которых он утверждает, что способности к обучению, умение увеличивать информацию в любой момент времени, наряду с действенностью ( efficacy ), выступают основными детерминантами умственного здоровья, хорошей личной регуляции, являются компонентами умственной и поведенческой свободы. Наиболее убедительно доказывает это положение Т. Тулку. Он считает, что знание, свобода и ответственность – условия успешной и счастливой жизни.

В отечественной психологии вопрос о соотношении свободы и мышления рассматривали Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн.

В работах Л. С. Выготского, посвященных проблемам сознания, мышления и речи, выдвинуто положение о непосредственной связи свободы с мышлением:

…

«Человеческая свобода заключается именно в том, что он <человек> мыслит, т. е. познает создавшуюся ситуацию» [45, т. 3, 277].

Образование понятий приводит к освобождению от конкретной ситуации, предоставляет возможность творческой переработки и изменения ее элементов. Предпосылкой фантазии и творчества является внутренняя свобода мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий.

По мнению С. Л. Рубинштейна, сознательные действия и мысли человека детерминированы, но не предопределены. Свобода достигается в процессе мышления, в результате структурирования ситуации. Если человек выделяет в ситуации ее ведущие компоненты: условия, цели, задачи, требования, – и соотносит их друг с другом, то он может подняться над ситуацией, выйти за ее пределы. Ситуация напрямую уже не определяет поступки человека, а ее стимулы преломляются через внутренние условия – индивидуальные и личностные качества, логику их развития, особенности протекания мыслительных процессов. В единство свободы и мышления включается еще один важный компонент – личность (субъект деятельности). Больше шансов быть свободным – у человека с развитыми интеллектуальными способностями и достигшего высокого уровня субъектности.

Свобода мышления развивается в процессе обучения. Однако возникает вопрос: «Может ли обучение быть не развивающим?» Ответ на него дан в теории Л. С. Выготского, согласно которой высшие психические функции развиваются в процессе усвоения общественно-исторического опыта. Ведущую роль играет обучение. Оно создает «зону ближайшего развития» ребенка. Обучение, по А. Н. Леонтьеву – «…ведущая деятельность учащихся… развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности» [97, 286].