Психолого-медико-педагогический консилиум в школе

Ученик 1-го специализированного класса для детей с ЗПР из семьи глухонемых родителей, дошкольное учреждение компенсирующего вида для детей с ЗПР, в которое был определен на год перед школой, посещал редко. На момент зачисления в первый класс характеризовался: выраженными нарушениями всех компонентов речевой функции, импрессивной и номинативной стороны речи, недостаточностью мыслительных операций, слабостью процессов регуляции и контроля, низкой произвольностью, яркой дисгармонией эмоционально-личностной сферы. У мальчика также наблюдалась недостаточность памяти, внимания, восприятия. Он не умел взаимодействовать с детьми и взрослыми, был эмоционально реактивен, не соблюдал психологические границы и характеризовался чрезвычайно низкой продуктивностью деятельности.

При составлении программы комплексной помощи специалистам ПМПк школы необходимо было учитывать следующие особенности ребенка и его ситуации: 1) неречевая среда в семье – необходимо было найти способы компенсации отсутствия речевой стимуляции дома; 2) выраженное отставание в развитии во всех психических сферах (по заключению психиатра ЗПР церебрально-органического генеза).

Курирующим специалистом был назначен педагог-психолог.

Сопровождение-наблюдение проводилось социальным педагогом, который наблюдал за ребенком, его семьей, помогал разрешать различные трудности. Коррекционно-развивающие занятия проводились логопедом, психологом, дефектологом. Логопед активно работал над формированием различных сторон речи, развитием слухового внимания и восприятия, которому уделялось особое внимание. По его рекомендациям ребенок был направлен на консультацию к сурдологу. Занятия дефектолога были ориентированы на коррекцию мыслительных процессов, стимуляцию психической сферы ребенка, формирование произвольности и развитие предпосылок учебной деятельности. Психолог работал над развитием процессов эмоциональной регуляции, произвольности, коммуникации и активизации речи, формулирования переживаний и мыслей ребенка в активной речи. Основной учитель также активно участвовал в программе комплексной помощи, реализуя в процессе обучения индивидуальные коррекционные приемы и выполняя рекомендации специалистов.

Кроме того, мальчик нуждался в активной помощи специалистов внешкольных учреждений. Он был направлен на консультацию к психиатру, который обеспечивал ему регулярное медикаментозное лечение в течение первого года обучения для оптимизации его психического состояния, снижения гиперактивности. Ребенок также был направлен на консультацию к сурдологу, который выявил у мальчика незначительное снижение слуха и рекомендовал ему занятия с сурдопедагогом. Характер проводимого психиатром лечения и рекомендации сурдолога учитывались специалистами ПМПк при построении занятий с ребенком.

По окончании курса занятий со школьным психологом во втором полугодии в целях оптимизации темпа психического развития и преодоления нарушений с мальчиком работали нейропсихолог из центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции, сурдопедагог.

По результатам работы при подведении итогов на заседании ПМПк в конце учебного года было принято решение о пролонгировании комплексной помощи на следующий учебный год с учетом достижений ребенка и оставшихся трудностей.

Варианты взаимодействия специалистов

Моделирование программ комплексной помощи, как отмечалось ранее, предполагает определение степени включенности специалистов в ее реализацию в зависимости от обозначенных проблем ребенка. Учащийся может получать помощь в виде сопровождения-наблюдения разных специалистов, может посещать занятия одного специалиста с сопровождением-наблюдением других. Следует отметить, что учащемуся, посещающему занятия отдельно взятого специалиста, также оказывается сопровождение-наблюдение со стороны этого специалиста, то есть ребенок включается в целостную систему работы.

Рассмотрим варианты взаимодействия специалистов при составлении и осуществлении программ комплексной помощи.

1. Коррекционно-развивающие занятия – психолог и логопед; сопровождение-наблюдение – дефектолог

Планирование и реализация коррекционно-развивающего воздействия требует взаимодействия психолога и логопеда в тех случаях, когда в основе трудностей обучения и воспитания ребенка лежат следующие проблемы:

– парциальная несформированность высших психических функций (ВПФ), звеньев ВПФ, базовых предпосылок ВПФ сочетается с нарушением устной и/или письменной речи. Например, общее недоразвитие речи сопровождается слабостью мнестических функций, недоразвитием пространственного восприятия, слабостью функций программирования и контроля;

– нарушение речевой сферы сопровождается дезадаптирующей тревожностью, страхом речи и/или переживанием комплекса неполноценности (например, логоневроз, тики, школьные фобии);