Речь и мышление ребенка

Способность к обоснованию во то бы то ни стало, обнаруживаемая детьми, является, таким образом, следствием синкретизма: синкретизм как отрицание анализа, вынуждает для каждого нового восприятия или для каждой новой идеи искать во что бы то ни стало связь с тем, что ей непосредственно предшествует. Связь эта то сложна и представляется в форме глобальной схемы, которая заставляет новое почленно сочетаться со старым, то она проще и более непосредственна, и тогда имеешь дело с уже приведенными нами случаями обоснования во что бы то ни стало. Можно ли сказать, что эти обоснования достаточно объясняются понятием непосредственной аналогии, без вмешательства понятия синкретизма? Мы, напротив, думаем, что без умственных привычек, вырабатываемых синкретизмом, без признания того, что ребенок воспринимает лишь схемы целого, порождающие постоянное убеждение, что все зависит от всего, он не обнаружил бы этого обилия произвольных обоснований. Впрочем, из примеров, которые мы только что привели, видно, что между синкретизмом в собственном смысле слова и другими формами связи имеется целый ряд посредников: здесь снова, благодаря образующейся схеме целого, аналогия в деталях вырисовывается отчетливее.

В детском воображении имеется, таким образом, удивительная способность отвечать на все вопросы гипотезой или неожиданным доводом, устраняющим все трудности. Для ребенка нет такого «почему», которое осталось бы без ответа. Ребенок может сказать: «Я не знаю», чтобы отделаться от вас, и лишь очень поздно, к 11 или 12 годам, он скажет: «Этого нельзя узнать». Может быть, скажут, что эти объяснения давались просто для того, чтобы не оставаться a quia, из-за самолюбия и т. п. Но это не объясняет богатства и неожиданности гипотез, которые напоминают скорее плодовитость мистических символистов или бред больных, одержимых манией все истолковывать, чем уловки взрослых, захваченных врасплох (например, отвечающих на экзамене).Это сродство детских оправданий с объяснениями больных манией интерпретации на первых ступенях безумия должно многое объяснить тому, кто оспаривает существование потребности в обосновании во что бы то ни стало. Действительно, факты, которые мы только что цитировали, по всем своим признакам приближаются к тем, которые д-р Дромар наблюдал над интерпретантами (больными, одержимыми манией истолкования)[38]: воображаемое рассуждение (raisonnement imaginatif), во время которого все возможности становятся вероятностями или достоверностями, рассеяние (diffusion) истолкования, то есть «связь, в силу которой истолкование чаще всего вызвано предшествующим истолкованием и опирается, в свою очередь, на истолкование дальнейшее» («Я прикрепляю одну вещь к другой таким образом, что мало-помалу строю целое» — больной Г.); изучение (rayonnement), или «случайная и неожиданная продукция бесчисленных истолкований, которые вращаются на расстоянии вокруг одной главной идеи, представляющей центр и как бы точку соединения всех частей системы»; символизм (simbolisme), что означает тенденцию находить в каждом явлении или в каждой фразе скрытую идею, более глубокую, чем та, которая представляется на первый взгляд, и т. д. И д-р Дромар делает справедливое заключение, что «способ мышления у интерпретантов, одним словом, их манера воспринимать и рассуждать напоминает некоторые наиболее существенные черты примитивной мысли и детской мысли»[39].

Относительно же приписывания обилия детских истолкований простой выдумке, то мы сейчас увидим, что следует думать об этой гипотезе, которая приходит на ум по поводу всех фактов, приведенных в данной главе. Сверх того, следует устранить возражение, согласно которому истолковательный характер детских обоснований обязан будто бы тому, что мы пользовались пословицами. Все явления в рассуждении детей, о которых здесь идет речь, можно найти и при обычном наблюдении. Уже не раз изучали, например, спонтанную этимологию, которую дети предпочитают, а еще их удивительное стремление к вербализму, то есть к фантастическому истолкованию плохо понятых слов: эти два явления показывают, как легко ребенку удовлетворить свой ум произвольными обоснованиями. Более того, как мы это беспрестанно отмечали, ребенок в начале нашего опыта не знает, что пословица имеет скрытый моральный смысл. Мы ограничиваемся напоминанием ребенку, что пословица — это «фраза, которая кое-что значит», и просим у него найти другую фразу, которая значит «то же самое». Если бы у ребенка не было спонтанной тенденции к обоснованию во что бы то ни стало и к истолковывающему символизму, то в условиях наших опытов ничто не привело бы его к описанным нами явлениям.