Религия как дар. Педагогические статьи и доклады

Нам представляется, что самые важные события, которые произошли в последние полвека в теории и методике религиозного образования, лежат в русле практической реализации этой идеи В. Лая и его единомышленников. Внедрение феноменологических и герменевтических методов изучения религии, развитие нарративной педагогики и тех методик активизации креативности ребенка при обращении к религиозной тематике, о которых немного рассказывала Джулия Ипгрейв, разработка теоретических положений о развивающем характере школьного религиозного образования в работах Джона Халла, Майкла Гриммита и других крупных теоретиков современности[66], возрождение голландским философом образования Вилной Мейер идей Гербарта о духовно-нравственном воспитании как развитии способности к эстетическому суждению[67] – всё это составляет ту часть спектра, которую мы ассоциируем с инноватикой в духовно-нравственном образовании, с сильной педагогикой и с активной школой.

В нашей Академии, говоря о сильных педагогических подходах, мы опираемся на концепцию не «гуманистического», как у Лая, а «гуманитарного» преподавания предметов духовного содержания. Не думаю, что стоит противопоставлять два понятия. Правильнее говорить об их тесной взаимосвязи. Вера в креативность, в высокий когнитивный потенциал субъективного восприятия и ценность персонифицированного знания – вот что, очевидно, сближает гуманитарное и гуманистическое отношение к религиозным предметам. Мы выбираем слово «гуманитарное» потому, что оно оттеняет методическую, а тем самым и практическую сторону дела. Если гуманистическая педагогика ищет возможности реализовать самодеятельность ученика, то в области духовного воспитания важнейшим становится вопрос о том, в чем может проявить себя самодеятельность школьника при изучении религии и духовного наследия человечества. Наш замечательный соотечественник Константин Николаевич Вентцель считал, что дети, учась, должны сами изобретать себе религию[68]. Мы не считаем такой подход приемлемым для массового применения в общеобразовательной школе. Есть более сдержанные и взвешенные методы активного обучения. Мы считаем, что активность учащегося на уроках религии может выражаться по преимуществу в интерпретации религиозных содержаний и собственных духовных опытов. Герменевтика, или наука об интерпретации, становится тем самым методологическим основанием активных подходов к преподаванию религии в школе. Поскольку герменевтика в то же время признается в современной философии методологическим основанием гуманитарного познания в целом, мы и предпочитаем говорить о гуманитарном религиозном образовании.

При таком делении существующих подходов и при таком рассмотрении проблематики, связанной с духовным образованием, вопрос о конфессиональности и светскости, как легко увидеть, отступает на второй план. Религиоведческое наукообразное изучение религии в школе может быть с этой точки зрения таким же догматичным и дидактически беспомощным, как и пассивное катехизическое обучение. Развивающими и способными оказать действительное влияние на духовность учащегося, с другой стороны, могут быть и конфессиональные, и светские подходы. Есть разные критерии, позволяющие различать между собой методы активной и пассивной школы. Назову лишь один из них.

Что сближало практически всех сторонников экспериментального направления начала прошлого века – это отрицательное отношение к учебникам. Они предлагали заменить место учебника живым общением учителя с учеником, тетрадью, в которой ученик будет записывать добытое им самим знание, лабораторией, в которой он будет трудиться. С точки зрения активной дидактики, если и пользоваться учебником, то лучше, чтобы его написали сами дети. Многие из идей эксперименталистов оказались утопичными для их времени. Но многие, включая эту, дали плоды. В историю педагогической практики ХХ века вошла школа Селестина Френе с его учебными карточками, составленными учащимися[69], а методология религиозного обучения обогатилась методикой «Божественная игра», разработанной Берриманом[70], и педагогикой сопричастности, разработанной в университете Кейптауна, в которой учебники об африканских религиях, действительно, пишут дети, опираясь на собственные этнографические исследования[71].

Написать хороший учебник, действительно, было важно во времена Коменского, когда книгопечатание было еще внове, хотя даже в самих великих и революционных учебниках Коменского важнее всего была новая дидактическая идея, а не материал. В век интернета увлечение идеей написания учебников не может быть педагогически оправдано. Это увлечение само по себе означает, что в методике преподавания предпочтение отдается не описанию, а предписанию, не пониманию изучаемого феномена, а усвоению предписанного набора знаний. Оно свидетельствует о том, что люди, занимающиеся этими вопросами, мыслят не педагогически, а юридически. Для них важен кодекс, устав, норматив, на который можно равняться. В педагогическом же процессе важно совсем другое.