Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития

Теоретико-методологические положения о роли специального обучения в развитии ребенка с отклонениями являются базовыми при организации педагогического исследования. Современные представления о роли специальной педагогики, организации педагогического процесса воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии базируются на рассмотрении целостного и системного характера педагогической помощи (Т. А. Власова, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Н. Н. Малофеев, Л. П. Носкова и др.). По мнению Л. П. Носковой (1993), в системе специального образования наибольшей устойчивостью характеризуется концептуальная часть, несмотря на то что на каждом этапе исторического развития изменяются методологические ориентиры в жизни общества. Относительная устойчивость концептуального уровня системы коррекционной помощи объясняется непрерывным пополнением имеющихся данных об особенностях психического развития детей каждой категории и потенциальных возможностях их развития, а также преломлением фундаментальных психологических и педагогических теорий в специальной психологии и педагогике. Большая изменчивость присуща структурному уровню организации системы специального обучения, так как в нем отражаются направления, формы, составные части коррекционной помощи, которые могут варьироваться в различных социально-экономических условиях. В зависимости от вариантов и изменений в структурном уровне системы видоизменяется и субстрактный уровень, который дает обобщенную характеристику всей системе в виде основных понятий коррекционной педагогики, целей и задач специального образования, принципов отбора и структурирования дидактических единиц в программах обучения.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить концептуальные основы помощи детям со сложными нарушениями развития, к важнейшим их которых отнесены:

• рассмотрение дошкольного возраста как уникального периода становления личности человека с присущими ему структурой, содержанием и динамикой;

• определение основной цели коррекционно-педагогической работы как достижение социальной адаптации и компетентности;

• изучение роли биологических и социальных факторов в структуре развития ребенка с особыми образовательными потребностями;

• раскрытие механизмов компенсации нарушенных функций у ребенка и поиски обходных путей развития через использование сохранных анализаторов и функций при ведущей роли взрослого;

• рассмотрение дошкольного образования детей с отклонениями в развитии как единства взаимодополняющих друг друга процессов воспитания и обучения;

• выбор идеи педагогики поддержки как наиболее соответствующей концептуальным подходам, развиваемым в современной коррекционной педагогике;

• рассмотрение специального образования с точки зрения его системной организации, включающей концептуальный, структурный и субстрактный уровни, соотношение которых дает обобщенную характеристику всей системе коррекционной педагогики.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей данной категории

Согласно современным представлениям, к сложным (комплексным) относят сочетание двух или более первичных психофизических нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка (Т. А. Басилова, 2001; Г. П. Бертынь, 1986; М. Г. Блюмина, 1989; Е. М. Мастюкова, 1988; А. И. Мещеряков, 1974; М. С. Певзнер, 1980; Т. В. Розанова, 2004; В. Н. Чулков, 2000, и др.). Аномалии развития при комплексных нарушениях связаны с повреждениями разных систем, каждое из них существует в этом комплексе с присущими ему вторичными отклонениями.

В специальной литературе широко используются и другие синонимические определения: сочетанные, комбинированные, сложный дефект, сложная структура нарушений. В дальнейшем мы будем использовать термины комплексные и сложные нарушения развития как синонимические. О комплексных нарушениях говорят в случае достаточной выраженности недостатков, однако границы определения их степени носят в большинстве случаев достаточно условный характер. Это отражается как на понимании структуры комплексных расстройств, так и на выявлении границ популяции лиц данной категории. В специальной психологии и педагогике традиционно данный термин используется в случаях выраженных бисенсорных нарушений, сочетания глухоты или тугоухости с интеллектуальными, двигательными, эмоциональными и поведенческими недостатками и др. Однако до настоящего времени терминология по отношению к детям данной группы является недостаточно точной, так как ни один из терминов не передает всей совокупности нарушений и чаще всего отражает позиции различных авторов (Л. А. Головчиц, 2010).