Социальные технологии: деловые игры. Учебное пособие

В 1870 г. были разработаны два вида различных игр «Жесткие военные игры» и «Свободные военные игры». При этом использовались формальные правила, относительные случайные эффекты, обширные морские карты, математические таблицы, определяющие движение массы людей. Это был нижний эшелон тактических тренировочных игр. В более поздних типах игр проводились экспериментальные исследования, и они использовались для высшего эшелона стратегических игр [4].

В раннем своем применении военные игры использовались при составлении планов военных операций. До Первой мировой войны «Шлиффен план» германского вторжения во Францию был развит в военной игре, и германская армия использовала результаты эксперимента против Польши в зимней кампании 1939–1940 гг. Япония также проводила исследования для планирования военных и дипломатических операций. Общий военный исследовательский институт был основан в 1940 г. Флотские и военные колледжи проводили игровые упражнения перед кампаниями на Филиппинах и Малайе (Хаусрас, 1971).

Историческое восприятие обществом ребенка – формирование технологии воздействия игры на личность. Детство как философское осмысление этого социального явления, детство как научное изучение этого явления и детство как реальность имеет совершенно неодносложное трактование. Например, «в христианской традиции, где аксиоматическое значение имеет призыв: “Будьте как дети! Ибо их есть царствие небесное”. Детство здесь выступает символом чистоты, высшей реальности, источником радости бытия» [1, с. 99]. Однако возрастная характеристика детства и восприятие ребенка весьма разнится с этим идиалистическим портретом. Как показывают исследования историков, этнографов, организация социума требовала в разные эпохи разного возрастного определения: в первобытнообщинный период детство заканчивалось, как только ребенок мог совершать полезные действия в быту, таким образом, начиная с 3–5 лет дети несли обязанности наравне со взрослыми. Правда, по мнению Хейзинге, культура того периода была такова, что, включая в таком раннем возрасте в социальную организацию детей, само общество сохраняло детское восприятие игры на протяжении всей жизни человека.

С ростом производительных средств взгляд на детство в быту не менялся. Детство заканчивалось сразу, как только ребенок включался в общий процесс производства, это могло быть связано и с домашними обязанностями, и с непосредственным трудом на профессиональном поприще. Совершенствование промышленных технологий вело к увеличению возраста детства, при капиталистическом обществе он составлял 10–12 лет. Однако, несмотря на такую жестокую картину, детство продолжало ассоциироваться со счастливым, светлым периодом жизни человека. Источником сохранения такой ассоциации являлась игра, которая все меньше стала занимать времени и значимости во взрослой жизни и все больше становилась прерогативой детства.

Впервые в конце XVIII в. задумались о разнице между взрослым и ребенком врачи. Они столкнулись с тем фактом, что детей нельзя лечить так, как лечат взрослых. В это же время под воздействием трактата Ж.-Ж. Руссо «Эмиль» человечество стало задумываться о душе ребенка, воспринимать личность ребенка, размышлять над закономерностями процессов, происходящих в его душе. В 1882 г. появился труд физиолога Прейера, который открыл новую эпоху в изучении души ребенка.

Труды психологов, врачей, педагогов конца XIX столетия развенчали представление о ребенке, как об «агнце божьем», созданного религией. С другой стороны, как отмечает В.В. Зеньковский, «проблема игры у детей сыграла в развитии нашего понимания детства особенно важную роль… Анализ детской игры бросил неожиданный свет на самые существенные стороны детства и действительно ввел нас во внутренний мир ребенка, в своеобразие детства» [5, с. 25]. Обращение к внутреннему миру ребенка привело к тому, что разработка теории игр началась с того момента, когда ученые задумались над смыслом игры в детстве, над ее функциями.