Сравнительное образование. Вызовы XXI века

В США на рубеже 1960–1970-х гг. появляются альтернативные «круглогодичные школы». Их создание было вызвано планами использовать пустующие в летние каникулы школьные здания, занять желающих работать в это время учителей и предоставленных самим себе детей. Проверялись несколько вариантов круглогодичных школ. Согласно одному из них, учебный год делится на 4 четверти по 3 месяца. Трехмесячные каникулы сохранялись, но не обязательно летом. По такому варианту работали, например круглогодичные школы в округе Франклин Пиерс (штат Вашингтон). Здесь учебный год составил около 200 дней. Практиковались следующие методики: сочетание обычных уроков и семинаров, индивидуальные и групповые занятия в лабораториях, центре учебных ресурсов, посещение учреждений и предприятий и работа в них; 4-дневная обязательная учебная неделя; выделение пятого учебного дня на необязательные занятия, в частности спортом, трудовым обучением; обучение по вечерам в центре учебных ресурсов; летние курсы для желающих. Иной вариант предложили круглогодичные школы округа Вэлли Вью (штат Иллинойс) и города Фейрмаунта (штат Миссури). Ученики делились на группы. Группы учились 45 дней, после чего уходили на двухнедельные каникулы.

Сроки каникул у групп не совпадали. Так что школа принимала учащихся 12 месяцев в году. В общей сложности ученики проводили в учебном заведении столько же дней, что и учащиеся обычной школы. Режим круглогодичной школы позволил сократить наполняемость классов, облегчить индивидуализированное обучение. Возникала возможность увеличить объем учебных часов, не делая более напряженным учебный день школьника. По уверениям инициаторов эксперимента, переход на круглогодичное обучение экономил средства. Вместе с тем возникли специфические проблемы, вызванные нестабильностью состава классов. Педагоги лишились возможности систематически общаться со своими питомцами, что отрицательно сказывалось на результатах образования.

Довольно широкое распространение в США получили к 1960-м гг. альтернативные, т. н. неградуированные школы [A.D. Morse (1960)]. Первая современная неградуированная школа создана в 1942 г. в городе Милуоки (штат Висконсин). К 1957 г. неградуированные школы открыты были в 31 школьных округах Соединенных Штатов. Эти начальные учебные заведения встали на путь пересмотра классно-урочной системы. Их организаторы отказались от деления учащихся на годичные возрастные классы. Обучение поделено было на циклы с определенными учебными программами. Идеологи неградуированных школ Дж. Гудлэд, Р. Андерсон утверждают, что система школ с преемственными классами «устарела и зачастую не отражает педагогических реальностей»: «Мы переводим ребенка из класса в класс вместе с его возрастной группой, но всегда ли это соответствует его возможностям и знаниям?». По их мнению, подготовка и потребности школьников не укладываются в «прокрустово ложе» череды классов. Они считают, что при поступлении в обычные школы у ребенка возникают проблемы, поскольку он подпадает под пресс стандартов («средний», «нормальный», «типичный») и «получает ярлык» для определенного класса, независимо от уровня развития [J.I. Goodlad and R.H. Anderson (1963)].

Основатели неградуированных школ подчеркивали, что речь идет о принципиально ином обучении: «перед учителем распахнется дверь, проблемы учеников станут ему близки и понятны, он сумеет отбирать без оглядки на традиционные классы широкий спектр учебной литературы, работать без опасений, что успехи кого-либо из учеников не будут соответствовать в конце учебного года общепринятым нормам, не станет волноваться из-за того, что подготовка ученика в чтении окажется хуже, чем в арифметике».

Организаторы неградуированных школ намерены осуществить «непрерывно прогрессирующее обучение», базируясь на признании и максимальном учете детских различий. Вместе с тем они считали правомерным сосуществование градуированной и неградуированной школ.

Яркий пример неградуированных школ – несколько учебных заведений г. Эплтона (штат Висконсин). В школах не было деления на классы. Продвижение при освоении учебного материала осуществлялось согласно персональным отличиям учеников. Школьников делили по уровневые группы подготовки, которые в свою очередь дробили на подгруппы, где занимались чтением, письмом и арифметикой. Использовались индивидуальные учетные карточки успеваемости. Родителей постоянно информировали об успехах и проблемах детей. Родители и учителя на регулярных встречах обстоятельно обсуждали ход обучения. Вслед за 1-м трехлетним циклом начального обучения наступал 2-ой трехлетний цикл. Часть школьников затрачивала на шестилетний курс 7 лет.