Субъектность литературно-художественной деятельности

Одним из уникальных инструментов развития духовно-нравственных, интеллектуальных, эмоциональных и творческих способностей человека является художественная литература. Поиск средств приобщения детей к ней является традиционно актуальной задачей, которая на сегодняшний день может быть сформулирована как выявление условий становления и самой литературно-художественной деятельности, и ее субъекта. Проблематику субъекта деятельности и феномена субъектности разрабатывали многие отечественные психологи (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анциферова, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, В. В. Рубцов, ГА. Цукерман, В. Т. Кудрявцев, B. C. Лазарев, В. П. Зинченко, В. А. Петровский, А. К. Дусавицкий, А. Л. Венгер, В. В. Селиванов, В. И. Моросанова). Субъекта характеризуют как человека, способного к произвольному и опосредствованному поведению, творчеству, рефлексии и самостоятельности, целеполаганию и проектированию хода развития собственных способностей, к децентрации – умению координировать собственную позицию с позициями других (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.), выходить за пределы предустановленного – быть «свободным, целеустремленным, целостным, развивающимся существом» [112; 12]. Понятие «субъектность» связано с понятиями «совместность» и «со-бытийная общность», понимаемая как целостная система связей и отношений [135], [136].

Создание литературного текста и его восприятие как фазы процесса порождения и переработки информации изучаются обычно отдельно: взаимодействие автора (а потом читателя) с текстом как субъект-объектный процесс. Однако принцип развития диктует необходимость рассмотрения восприятия и творчества в становлении и как звенья единой системы – как диалог между автором и адресатом, проходящий по определенным правилам, канонам, ориентирам. Читательская (слушательская) деятельность органически связана с авторской, исходно, в онто- и кулыурогенезе, составляя с ней единую систему.

Интерес представляет дошкольное детство, когда происходит складывание важнейшей составляющей литературно-творческой деятельности – сюжетосложения. Н. С. Пантина предположила, что одним из условий его развития является смена ролей «рассказчик – слушатель». (Позиционно-ролевые отношения и сюжетосложение рассматривались и в русле сюжетно-ролевой игры, и в русле словесного творчества дошкольников, но, как правило, порознь.)

Внутри первого направления исследовалось значение изменения позиции ребенка, координирование позиций, осознание и понимание их условности (Д. Б. Эльконин, В. А. Недоспасова, И. Е. Берлянд, Е. А. Бугрименко), изучалась роль игры, сюжетосложения в интеллектуальном развитии дошкольников, условия усвоения ребенком показанного ему взрослым способа построения сюжета в сюжетно-ролевой игре и формирования у дошкольников способов совместного построения сюжета игры (Н. С. Пантина, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова). Внутри второго направления исследований (А. В. Запорожец, Д. М. Арановская, О. С. Ушакова, А. Е. Шибицкая, Л. П. Стрелкова, Е. В. Бодрова, Т. П. Алиева, Л. В. Танина и другие), рассматривающего сюжетосложение как один из элементов деятельностей восприятия художественной литературы и импровизационного словесного творчества, изучались условия развития литературных способностей дошкольников, в то время как позиционно-ролевые отношения рассматривались при изучении письменной речи [140], [169].

Литературное развитие нередко отождествлялось с развитием речи (поскольку литературно-художественная деятельность есть деятельность речевая), но при этом упускалась из виду диалогическая природа речевого развития ребенка, описанная онтолингвистами [159]: мотивы творчества, коммуникативная ситуация, диалог как способ организации творческого процесса оставались вне поля зрения исследователей.

Роль рассказчика закрепилась за взрослым – носителем канонов, норм, ценностей, смыслов, роль слушателя – за ребенком (несведущим и ведомым). Между тем в истории культуры, в народной педагогике сосуществуют, дополняя друг друга, две модели взаимодействия слушателя и рассказчика: описанная выше, и вторая, где слушателем является взрослый (такая модель встречается в ситуации пересказа ребенком истории и при создании собственного рассказа). В подобном диалоге взрослый берет на себя функцию слушателя-редактора и организатора процесса рассказывания, своими вопросами и репликами побуждая ребенка излагать историю связно и интересно.