Субъектность литературно-художественной деятельности

В исследованиях литературного развития младших школьников прием смены ребенком позиций в коллективно-распределенной деятельности («автора», «слушателя», «критика», «теоретика», «историка») применялся для воспроизведения деталей готового сюжета [30], стихосложения по готовому началу произведения [9], «вычитывания» точки зрения автора, рассказчика и героя [84]. Нередко здесь слушатель (взрослый или ребенок) занимал не «заинтересованную, участную и личную позицию» [21; 186], но позицию критика или интерпретатора законченного продукта.

Диалог – условие произрастания общности, развертывания ее творческого потенциала и, в то же время, выращивания субъектности каждого лица, включенного в целостную, со-бытийную, общность [109]. Признается важность диалога, дискуссии в учебной деятельности (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.): рассмотрение предмета с разных позиций создает возможность децентрации и появления нового, более целостного видения. Мы предположили, что привнесение диалогических методов в организацию литературно-творческой деятельности дошкольников таит в себе значительные перспективы.

Гипотеза нашего исследования: возникновение позитивных взаимоотношений дошкольников со взрослым и сверстником в рамках специфической общности «рассказчик – слушатель» и опора на знаково-символические средства (карточки) способствуют становлению субъектности у дошкольников в литературно-творческой деятельности, что проявляется в форме интеллектуальных, ценностных и коммуникативных новообразований.

Задачи исследования: изучение становления субъекта в совместной деятельности в паре «ребенок-рассказчик – ребенок-слушатель» и изучение влияния совместной литературно-творческой деятельности на развитие интеллектуальных, коммуникативных и специальных – литературных, способностей дошкольников.

Экспериментальная работа проводилась нами в течение 10 лет (участвовало 358 детей, проанализировано более 600 текстов).

В предварительном исследовании выявлялись качественные характеристики этапов литературного развития на протяжении дошкольного детства – как становления ориентировки (П. Я. Гальперин) в структуре и содержании народной волшебной сказки, а также влияние на характер сочиняемой ребенком сказки 1) партнерской позиции взрослого-слушателя, его особых интонаций, вопросов и 2) специальных средств (карточек с набором персонажей русской народной волшебной сказки – согласно семиперсонажной схеме сказки В. Я. Проппа [116], а также наглядной пространственной модели в форме круга с изображением трех основных мест действия).

Методика была апробирована на базе московских ДОУ и УВК №№ 1305, 1642, 1662, 2036 и психологической консультации при Центре профилактической медицины. Обследовано 164 ребенка 2,5-7 лет (7 детей третьего года жизни, 22 – четвертого, 33 – пятого, 70 – шестого, 26 – седьмого и 6 восьмого года жизни).

Онтогенетическое исследование показало, что в паре «ребенок-рассказчик – взрослый-слушатель» при использовании специальных карточек возможна успешная совместная со взрослым литературно-художественная деятельность уже в младшем дошкольном возрасте. Рассказывание истории вырастает из игровых действий ребенка с изображениями основных персонажей народной волшебной сказки, далее речь дошкольника отрывается от предметных действий, переставая быть их аккомпанементом, – рассказчик уже экспериментирует с самим текстом. Формируются предпосылки восприятия генерализованной авторской интонации (в звучащем голосе рассказчика интонация является носителем эмоционально-ценностного отношения автора), первоначально представленной в виде голосов отдельных персонажей народной волшебной сказки.

Лицедействующий взрослый своими вопросами и особыми выразительными интонациями включает в этот диалог персонажей, невольно побуждая ребенка также воспроизводить эти интонации (путем подражания или в виде ответного действия парного персонажа: «Отправитель» – «Герой», «Даритель» – «Герой (Ложный Герой)» и т. д.) [69]. Дошкольник усваивает эти эталоны (знаково-символические средства), делая их внутренними, психологическими орудиями реализации деятельности.

До и после основного (формирующего) эксперимента проводилась парная и индивидуальная диагностика в контрольных и экспериментальных группах (107 дошкольников 4,5-6,5 лет). Основные диагностические методики:

1) «Совместная сказка» с инструкцией для пары детей: «Попробуйте сочинить общую сказку вдвоем» – диагностировала совместную литературно-творческую деятельность пары дошкольников (без использования карточек). Анализировались жанр и сложность структуры текста, ценностная позиция автора, оформление им субъектности героя (в какой степени герой является субъектом своей деятельности), взаимоотношения в паре, наличие позиционного действия – «редактирования» ребенком-слушателем текста ребенка-рассказчика, а также различные проявления субъектности у рассказчика и слушателя.