Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого

В эпоху перемен

Кризис советской школы – с таким его симптомом, как массовое очковтирательство, – был в 80-х гг. прошлого века и даже много раньше очевиден наблюдателям. Советская педагогика приготовила на него несколько ответов. Самый серьезный из них – так называемое развивающее обучение. Опираясь на теоретические разработки еще 1930-х гг., это направление создало несколько моделей, отличающихся друг от друга по инструментарию; оно даже и было весьма полезным для начальной школы, которая действительно может и должна выстраиваться по единой модели в масштабах всей страны. Однако два принципа «развивающей» педагогики лишали ее способности положительно повлиять на процессы, происходящие в среднем звене: с одной стороны, это декларируемый приоритет теоретического мышления, с другой – систематическая работа над развитием всех учащихся и повышенное внимание к отстающим.

В свое время автора этих строк очень удивило следующее обстоятельство. На вопрос, почему новое направление в педагогике называется «развивающим обучением», я получил ответ: оно развивает в первую очередь теоретическое мышление. Но претензия названия много больше: в глазах того, кто дал его своему детищу, вся прежняя школа должна быть кунсткамерой шарлатанства. Такой подход, разумеется, гораздо больше говорит об авторе, нежели о старой школе. Но – с другой стороны – что такое «теоретическое мышление»? Можно ли мыслить, вообще не прибегая к абстракциям? И можно ли мыслить, только и исключительно комбинируя абстракции, оторвавшись окончательно от жизненного содержания, которое описывает наша мысль? Вопрос в мере, и на школьном уровне преимущественное внимание к теории способно вырождаться в безответственную болтовню. Разумеется, ни о каких педагогических технологиях, годных для массового использования, не могло быть и речи; школы развивающего обучения существуют (одна из самых известных – красноярская гимназия «Универс»), но, судя по наличию таких институтов, как Международная олимпиада школ развивающего обучения, они благоразумно предпочитают соревноваться сами с собой. Преимущества модели проявились бы, если б теоретически подкованные выпускники этих школ выигрывали у своих не столь искушенных товарищей интеллектуальное соревнование в лучших вузах страны; но или мы очень сильно ошибаемся, или до этого еще далеко. Здесь мы не можем дать почтенному направлению более развернутую и подробную критику. Отметим, однако, актуальность задачи: такая критика очень серьезно продвинула бы вперед отечественную педагогическую мысль. Такие направления, как коммунарская педагогика, «педагогика будущего» (еще одно название, проникнутое нигилизмом по отношению к прошлому), были реакцией на формализм и так называемую уравниловку советской школы. Гуманность, проповедуемая «педагогами будущего», конечно, хороша, и сидеть с учениками у костра на равных – любимое занятие «коммунаров» – приятно и иногда полезно, но вопросы о формах общения и о сохранении за педагогом прав старшего и опытнейшего – вещи совершенно разные. Преподаватель может и должен оставаться спокойным и доброжелательным – и при этом не утрачивать власти и прав; ученик должен и может проявлять дерзость мысли и отстаивать свою самостоятельность – и при этом признавать авторитет наставника; с утратой последнего вопрос об обучении снимается в принципе.

Все, что могла предложить обществу педагогическая общественность, не затрагивало содержания и не покушалось на основополагающий принцип советского образования – единство модели. Потому в ее руках не оказалось действенных инструментов, способных ответить на вызов времени. Попробуем сформулировать, в чем он заключался.