Технологии и методики обучения литературе

2) необходимость проектировать не только знание как конечный продукт, но и процедуру усвоения материала, мировоззренческих и методологических идей (объектом проектирования при этом должны выступать деятельность, дидактическая среда, психологическая и социальная сфера познания);

3) представление о том, что моделирование личностно-ориентированных учебных задач и ситуаций может осуществить только учитель, обладающий качественно новым представлением о моделях субъектов образовательного процесса и модели учебного материала. В этих моделях должны быть заложены представления об их качественно новых функциях и возможностях этих феноменов в структуре целостной личностно-ориентированной ситуации учения;

4) ориентация на ученика как на субъекта познавательной деятельности требует разработки структуры личностно-ориентированной ситуации.

В основе этой ситуации лежит фрагмент содержания образования, включающий:

• познавательно-практическую задачу;

• ориентировочную основу ее решения (понятия, принципы, способы);

• личностный компонент, заданный как специальная информация о «человеческом измерении» изучаемого явления или косвенно через особый вид творчества.

Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности.

Рассмотрим классификацию учебных задач, описанную в педагогических трудах.

В интерпретации личностно-гуманитарного образования В.В. Сериков условно подразделяет все задачи на три основные группы:

1) предметно-познавательные задачи,

2) практико-ориентированные задачи,

3) личностно-ориентированные задачи.

В соответствии со временем, отведенным для их решения, в образовательном процессе перед учащимися могут быть поставлены задачи нескольких уровней.

Первый уровень задач – задачи, для решения которых используется время урока.

Второй уровень – долговременные целевые задачи, для решения которых нужен более значительный отрезок времени.

Учебные задачи можно классифицировать и на основании их содержательного характера. Так, традиционно выделяют два основных типа задач: тематические и имитационные.

Тематические задачи связаны с содержанием материала конкретной темы. Задачи имитационного характера, как правило, имитируют научно-познавательную деятельность человека и, в свою очередь, условно могут быть разделены на три группы: проблемно-поисковые, экспериментальные, олимпи-адные задачи. С учетом специфики литературы как учебного предмета можно добавить еще два вида задач:

1) коммуникационные, в основе которых лежит задача развития речи учащихся и их коммуникационных навыков;

2) творческие, основанные на проявлении творческих способностей учащихся и способствующие развитию их креативности.

Имея в виду, что учебная задача при определенных усилиях учителя может быть переведена в личностно-ориентированную, остановимся на включении в традиционную структуру задачи презентативного компонента. Даже в случае неполной готовности учителя этот компонент значительно усиливает личностно-ориентированный характер учебной задачи, так как презентативная деятельность учащихся, само дополнительное условие публичного представления результатов вносит настолько существенные изменения в сущность и характер процесса решения учебной задачи учащихся, что можно говорить о задачно-презентативном методе как о личностно-ориентиро-ванном.

Таким образом, задачно-презентативный метод – это совокупность методических приемов учителя, направленных на постановку и решение учащимися личностно-ориентированных учебных задач, результаты которых должны быть публично представлены ими на учебном занятии.

Изучение учебного материала на основе задачно-презентативного метода переводит любую учебную задачу в личностную плоскость, так как учащийся не косвенно, а непосредственно должен будет утверждать публично свою интеллектуальную (либо творческую, коммуникативную и пр.) состоятельность. Для выполнения задачи подобного рода от обучающегося требуется демонстрация умения презентовать результат своего труда, способность оформить его в приемлемом для понимания других варианте и представить с определенным комментарием, который также необходимо осмыслить, оформить в краткую речь, сопроводив каким-либо иллюстративным материалом.

Выполнение такого рода задач дает возможность учащимся:

• целеустремленно и самостоятельно работать над развитием собственной речи;

• постоянно осмысливать процесс и результаты собственной деятельности, чтобы представить ее результаты с наибольшим успехом;

• стремиться к наилучшему результату и наивысшей оценке окружающих, что значительно повышает эффект успешности от учебной деятельности.

Рассмотрим, как может выглядеть использование задачно-презентативного метода на уроках литературы.

Весьма традиционной является, например, задача проанализировать стихотворение, опираясь на схему анализа и образец анализа другого стихотворения в старших классах. Личностно-ориентированной она становится в том случае, если учитель предваряет анализ следующими приемами: