Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы

2.2. Научный статус. Многие компаративисты отказывают сравнительной педагогике в самостоятельности, представляют ее неким «бутербродом с чужим маслом», т. е. как вспомогательную, обслуживающую область педагогического знания. Подобный скепсис разделяет значительная часть ученых. Во время международного мониторинга (2010) около 20 % респондентов заявили, что в сравнительной педагогике отсутствуют собственные цель, задачи, проблемы и методы и что это не позволяет считать ее самостоятельной областью педагогического знания (см.: Тагунова И.А. (2011).

Оппоненты научного суверенитета сравнительной педагогики не отрицают перспективы сравнительно-педагогических исследований, но усматривают в них в первую очередь практический смысл: «Речь идет о сравнениях ради прагматических намерений изменить реалии образования», – пишут Д. Гру, С. Перес и Ф. Феррер (Perez S., Groux D. & Ferrer F.).

Аналогичная точка зрения высказана рядом делегатов педагогического конгресса в Токио (1964), заявивших, что сравнительный метод остался всего лишь эмпирическим способом изучения и управления образования (см.: Бражник (2005).

Иные взгляды и аргументы высказывают ученые – идеологи самостоятельного научного статуса сравнительной педагогики (Б.Л. Вульфсон, Г. Ноа, А. Новоа, К. Оливера, Ф. Рингер, Б.Холмс, Ю. Шрайвер, М. Эсксштейн и др.) «Ничто в педагогической науке не в состоянии заменить то, чем занимается сравнительная педагогика», – пишет, к примеру, германский ученый Фриц Рингер (см.: Джуринский А.Н. (2013).

Так, К. Оливера усматривает своеобразие научного статуса сравнительной педагогики в первую очередь в ее эпистомологическом потенциале, который позволяет, по его словам, извлекать квинтэссенцию из теории и практики образования, систематизировать и обобщать множественность автономных, «самодостаточных» образовательных систем (Оливера К. (1989).

Сходно рассуждает Б.Холмс. Он подчеркивает, что научным предназначением сравнительной педагогики «остается стремление осознавать фундаментальные тенденции развития систем образования и вносить вклад в теоретическое обоснование образовательных реформ не на основе вымыслов и мифов, а с учетом тщательно собранных и выверенных данных, анализа проблем, которые стоят перед национальными правительствами». Холмс рассматривает сравнительную педагогику в двух «ипостасях» – «чистой» (академической) и «прикладной» науки. Как теория компаративистика «обосновывает эволюцию образования, как практическая наука – служит инструментом школьной политики». По суждениям Холмса, руководители образования могут использовать теоретические и прикладные достижения сравнительной педагогики при решении кардинальных и частных проблем школьной политики, обновлении содержания, организации, технологий учебной деятельности (Holmes B.(1985); Holmes B. (1981).

По мнению М. Эсксштейна, научный потенциал сравнительной педагогики обусловлен, по крайней мере, двумя обстоятельствами: научно-практической значимостью результатов и возможностью координировать междисциплинарное сотрудничество в сфере педагогики и образования. Вместе с тем М. Эсксштейн не считает, что научный статус сравнительной педагогики окончательно сформирован: «Сравнительная педагогика не может считаться предметной областью с собственным разумным основанием до тех пор, пока не получит основательной теоретической системы взглядов, собственных отличительных концепций. Она не может претендовать на отдельное место в иерархии академических наук до тех пор, пока ее дефиниции и методы не будут прояснены, а их отношения друг к другу не постигнуты» (Eckstein M.A. (1970).

2.3. Понятийно-терминологический аппарат. Педагоги-компаративисты испытывают определенные трудности в использовании понятийно-терминологического аппарата. По мнению Г.Ноа, существующая невнятность понятийно-терминологического аппарата заметно препятствует развитию сравнительной педагогики. Спорными остаются основные термины, которыми именована наука, занимающаяся сравнительно-педагогическими исследованиями, в первую очередь «сравнение», и «сравнительная педагогика».

Есть необходимость в известных ограничениях при понимании и использовании термина «сравнение». Надо учитывать, что не все исследования, опирающиеся на национальные и международные данные, могут оцениваться как сравнительно-педагогические и часто в лучшем случае могут быть охарактеризованы как страноведческие. Г. Нооа считает в этой связи «оселком» правомерности применения в сравнительной педагогике термина «сравнение» соблюдение условий, когда не столько описывают, сколько объясняют, прогнозируют перспективы сопоставляемых аспектов образования (Noah H.J. (1973).