Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы

В объекте сравнительной педагогики изначально был заложен приоритет европейских ценностей, в особенности Запада. Подобный приоритет в значительной мере сохраняется. Так, в 1960-х гг. в сравнительной педагогике пользовалась популярностью «теория модернизации», которая в числе прочего предусматривала повсеместное воспроизводство западной модели образования. Многие западные и российские компаративисты продолжают видеть мировую педагогику и школу сквозь призму лишь ценностей европейской цивилизации. Движение образования к светскому, гуманистическому, либеральному и индустриализированному обществу европейского типа приравнивается к прогрессу. Внимание многих педагогов-компаративистов продолжает концентрироваться на системах образования европейского типа; отношение к другим системам образования выражается в оценках степени их продвижения к европейским образцам. Подобная тенденция отражается в рассмотрении «неевропейских наций» как отставших в своем развитии и предположениях, что они должны пойти в сфере образования по западному пути. Такой взгляд исповедуют не только многие западные ученые, но и ряд компаративистов Японии, Индии, стран «третьего мира».

Объект сравнительно-педагогических исследований, однако, феномен динамичный и изменчивый. «Если это не учитывать, – пишут Д. Гру и Д. Порше – мы придем к урезанному видению объекта сравнительной педагогики» (Groux D., Porcher L. (1997).

Начиная с 1970-х гг. приоритет европейских ценностей в объекте сравнительной педагогики подвергается растущей критике. По замечанию А. Новоа, «евроцентристская модель прогресса образования в сравнительной педагогике несправедливо представляет остальные страны как неразвитые» (Novoa A. (1995). Китайский компаративист Гу Мингуан считает, что западным сравнитологам «пора признать культурное разнообразие мира», учитывать, что «западная цивилизация – не аналог, а один из типов мировой цивилизации» и что педагогическую компаративистику существенно обогатит изучение традиции восточных цивилизаций (в частности конфуцианство), обратившись к которым сравнительная педагогика существенно расширит поле исследований (Гу Мингуан).

В современной педагогической компаративистике приоритет западных ценностей во многом изжит. Панорама исследований заметно увеличилась за счет изучения педагогических и образовательных ценностей восточных цивилизаций. Однако страны западного индустриального общества по-прежнему при изучении общемирового образовательного пространства пользуются большим вниманием сравнитологов, нежели остальные государства (Browne G.S. & Lauder (1996).

Объект сравнительной педагогики одновременно национален и интернационален, поскольку зарубежный опыт всякий раз рассматривается сквозь призму и приоритеты отечественного образования. Присутствие в объекте национальной и интернациональной составляющих порождает внимание к тенденциям и закономерностям развития образования и педагогической науки в национальном, региональном и глобальном измерениях, достоинствам и изъянам отдельных систем образования, международного школьно-педагогического опыта, формам и способам взаимообогащения национальных педагогических культур.

В итоге объектом сравнительной педагогики следует рассматривать школьные и неинституционные структуры образования, практическую деятельность в сфере воспитания и обучения, педагогические идеи, концепции и теории. Объектом могут оказаться как особенности отдельных систем образования, так и сопоставительное изучение нескольких национальных систем. Предметом сравнительной педагогики, коротко говоря, является обобщение на основе сравнения комплекса проблем теории, содержания, методов, организации воспитания и обучения; изучение образования и педагогической мысли в сопоставлении, выделяя своеобразный «сухой остаток» и конструируя теоретические модели, в результате чего сравнение используется для достижения инвариантного и вариативного понимания феноменов педагогики и образования.

Предмет сравнительной педагогики, как видно, характеризуется дефинициями компаративизма. Отсутствие такого подхода – пусть косвенно, имплицитно – такой же нонсенс, как куриное яйцо без желтка. Подобный подход с одной стороны, имеет в виду специфику образования и педагогики в отдельных странах, регионах, цивилизациях, а, с другой стороны – универсальные общечеловеческие черты воспитания и обучения. Китайский ученый Шин Кен Ян, комментируя подобный тезис, замечает, что сравнитологи, подобно древним восточным мыслителям, балансируют между двумя противовесами: различиями и универсальным (см.: Тагунова И.А. (2011).

2.5. Цель, задачи и функции. Ряд компаративистов традиционно сводит цель сравнительной педагогики к практическому заимствования зарубежного опыта образования. Так Дж. Берэдеи подчеркивал, что «основная цель сравнительного образования – его практическое применение» (Bereday G.Z.F. (1964).