Традиции и инновации в дополнительном образовании: социокультурный контекст

В теории эстетического воспитания два тезиса признаются бесспорными – о всестороннем гармоническом развитии личности как конечной цели всех педагогических усилий и о решающей роли искусства в реализации этой цели. Интерес теоретиков в этой связи к социологическим исследованиям социальных функций искусства привел к осознанию того, что существует проблема определения критериев «всеисчерпывающего» набора реальных и потенциальных функций искусства до того уровня полноты, который может охарактеризовать гармонически развитую личность. Исходя из этих представлений о «целостной личности», в социологии искусства была сделана попытка «операционализировать» эти представления в наборе так называемых «личностных потенциалов», а всестороннее развитие личности – как комплексное развитие всех потенциалов [4]. В их число входят: творческий, познавательный, ценностноориентационный, художественный, коммуникативный, созидательный, информационный и другие потенциалы, которые могут быть выделены в соответствии с традиционными концепциями о фундаментальных свойствах человеческой психики: познавательном (разум), чувственно-эмоциональном (чувство), деятельностном (воля).

Принято говорить, что в педагогическом процессе человек рассматривается как наследник и субъект культуры одновременно, что справедливо на самом общем уровне: в индивидуальной проекции, имеющей временную и пространственную ограниченность, никто не может сделать своим достоянием все богатство человеческой культуры, поскольку процесс наследования избирателен и фрагментарен. Поэтому можно говорить лишь об общем содержании данного вида деятельности как «превращении эстетической культуры общества в эстетическую культуру личности» [12, с. 44–60].

В соответствии с современными представлениями об эстетическом воспитании как обеспечивающем в конечном счете включенность человека в социокультурное пространство (посредством социализации и инкультурации) искусство, воздействуя на все личностные структуры, специфическим образом связывает его с миром. Поэтому в центре внимания исследователей оказывается осмысление характера этой связи. Постулируется прежде всего необходимость целенаправленной ее организации посредством формирования у человека эстетического отношения (развитие эстетического чувства, вкуса, оценок). Непосредственные контакты с искусством «сами по себе» не ведут к подлинному его постижению. Нужна соответствующая предварительная подготовка к восприятию, пониманию и оцениванию художественного произведения.

Сложность феномена искусства в эстетике и искусствоведении рассматривается традиционно в двух планах: искусство представляет собой разветвленную жанрово-видовую систему; каждое отдельное произведение имеет многокомпонентную структуру. Упрощенность отношения к искусству в современной практике эстетического воспитания специалисты связывают с наличием в ней тенденции, обозначенной как «вербальный крен» в педагогике школьного обучения. Суть его двояка: в цикле школьных дисциплин преобладающее место занимает искусство слова – литература, которая сегодня также, к сожалению, уже не преподносится как вид искусства, но лишь как некая художественно-информативная матрица; приобщение к искусству осуществляется лишь посредством слова. Литература изучается преимущественно как один из источников сведений об истории и современной жизни. Собственно предметная ориентированность в изучении художественной литературы, как считают специалисты, сводится к усвоению адаптированных историко-теоретических знаний.

Формирование художественного отношения к литературе связано с особыми трудностями: использование слова в качестве первоэлемента художественной структуры усложняет процесс конкретно-чувственного восприятия как главного признака эстетического отношения. Вербальное (аналитическое мышление) известный психолог и культуролог В.С. Ротенберг отождествил с абстрактно-логическим, противопоставив его пространственно-образному (синтетическому). Различие между двумя типами мышления он объяснял степенью однозначности связи между словом и образом [6, с. 53–72]. Эта относительная однозначность в обычной «естественной» речи в литературе как виде искусства преодолевается специальной «обработкой» слова как материала художественного образа.

Понимание специфики искусства как «познания в образах» имеет очень глубокие традиции в эстетике и искусствознании и, соответственно, теории эстетического воспитания. Современное понимание своеобразия образного познания не передается полностью его определением как «мышлением целостностями», поскольку выпадает собственно эстетический компонент образности. Поэтому исследователи такой тип мышления характеризуют как «спонтанное» неконтролируемое «схватывание» целостной структуры предмета. В изобразительном творчестве Р. Арнхейм называл такое визуальное схватывание фиксированием «опорных точек» предмета восприятия [1].