Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие

Другой западный ученый, Ллойд Трамп, предложил оригинальное сочетание лекционных занятий в больших аудиториях с занятиями в малых группах и индивидуальную работу обучающихся. Время проведения видов занятий распределялось следующим образом: лекции – 40 %, занятия в малых группах – 20 %, индивидуальная работа – 40 %. В логике его рассуждений самостоятельная работа понимается как индивидуальная работа в учебной аудитории и дома.

В советский период развития отечественной педагогической мысли происходит смещение акцента исследования на разработку практического применения самостоятельных работ на учебных занятиях. Такие ученые педагоги, как П. И. Плотников, Р. М. Микельсон, Е. Я. Голант, Б. П. Есипов, Н. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Р. Б. Срода, П. И. Пидкасистый, В. П. Стрезикозин, Л. В. Жарова и др., выступали за широкое применение самостоятельных работ на учебных занятиях, и самостоятельная деятельность, по сути, вновь стала рассматриваться как самостоятельная работа в ее дидакто-методическом аспекте. Исследование сущности, процесса и структуры самостоятельной деятельности подменялось исследованием методических приемов ее организации. Тематика их самая разнообразная. Главное внимание в работах педагогов уделяется выяснению роли самостоятельных работ в системе урока, определению их содержания и разработке методики их организации. Дидакты, методисты, преподаватели-практики раскрывают сущность самостоятельной работы через описание либо путей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий. Понимание феномена самостоятельной работы к концу XX в. сводится к трем основаниям: самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения, другими – как форма организации деятельности студентов, третьими – как прием учения.

В первое десятилетие XXI в. предпринимался ряд попыток переосмыслить теоретические основания организации самостоятельной работы. Однако недостаточно разработанным остается вопрос четких методик, рекомендаций по развитию у студентов навыков самостоятельной работы, по определению реального бюджета времени студентов и его рационального использования, по выявлению путей оптимального сочетания учебной познавательной и научной работы студентов в образовательном процессе высшей школы. В педагогической теории отсутствует дифференциация характера самостоятельной работы в зависимости от специфики учебного предмета и специальности. Недостаточно акцентируется внимания на подготовку преподавателя, способного путем применения современных инновационных методов обучения организовывать творческую самостоятельную работу студента, помогать ему в выборе профессиональных ориентиров. И это далеко не все проблемы современной дидактики высшей школы по вопросу организации самостоятельной работы.

Говоря о современном состоянии проблемы организации самостоятельной работы студентов в вузе, можно констатировать, что исследования в этой области продолжаются и в основном рассмотрение ее сущности идет с двух сторон: внешней (организационной) и внутренней (содержательной).

Обобщая указанные выше положения, можно сделать вывод, что интерпретация опыта исследований в данной области сводится к следующему. В специальной педагогической литературе выделяются совокупности групп признаков самостоятельной работы: организационные, дидактические, психологические, физиологические и др.

Раскрывая смысл самостоятельной работы, одни авторы относят ее к методам обучения (Ю. К. Бабанский, Л. В. Жарова, А. В. Усова и др.), другие рассматривают ее как форму организации учебных занятий (Б. Н. Есипов, Т. И. Шамова, М. И. Зайкин, Л. Г. Гендлер и др.) и форму обучения (В. А. Сластенин), третьи – как специфический вид учебной деятельности (И. А. Зимняя, О. И. Нильсон, Л. Д. Никандров, В. А. Козаков и др.), четвертые – как средство обучения (А. Н. Леонтьев, П. И. Пидкасистый), как основу самообразования (А. Я. Айзенберг, Г. Н. Сериков и др.); самонаправляемый процесс преобразования умственных способностей в учебные умения и навыки (Д. Шунк, Б. Зиммерман и др.), элемент модели процесса приобретения знаний (М. Мартинез-Понс, Ф. Вайнерт, М. Боекаертс и др.), набор стратегий обучения (Л. Корно, Е. Мандинач, Д. Шунк и др.), одну из форм компетентности (К. Леви-Лебоиер, Ф. Вайнерт и др.) и т. д.