Тревожность у детей

Klein приводит пример из клинической практики по поводу отлучения и связанного с ним страха. Она пишет: «Шестилетний мальчик заставлял меня играть роль «сказочной мамы», которая защищает его от «плохих родителей» и убивает их. Более того, я постоянно менялась: была то «сказочной», то «плохой» мамой. В качестве «сказочной мамы» я залечивала безнадежные раны, которые он получил от громадного дикого животного («плохие» родители), но в следующий момент я уходила и возвращалась уже как «плохая» мама. Он сказал: «В любой момент, когда «сказочная» мама выходит из комнаты, никогда не знаешь, вернется ли она прежней или превратится в «плохую» маму». Этот мальчик был в раннем возрасте необычно сильно привязан к своей матери и бесконечно верил, что грубость может убить его родителей, братьев и сестер. Получалось так, что если он видел свою мать минуту назад, он не чувствовал никакой уверенности, что она не умерла за этот промежуток времени». (Klein, 1944, с. 249). Она также отмечала, что «причина потребности ребенка в постоянном присутствии матери связана не только с тем, чтобы знать, что она не умерла, а с тем, что она не есть «плохая мама» (там же).

Эти различные идеи «множественной» мамы, константности объектов и предоперационального мышления связаны с проблемой развития детской тревожности при отлучении. Детский страх перед отлучением является «ключом» для понимания болезненной тревожности у взрослых. Если это предположение верно, то следы когнитивного развития индивида продолжают существовать в некоторых формах, но уже в зрелом возрасте.

В предположениях Klein содержится не только идея о том, что детская враждебность является причиной появления тревожности через страх отлучения, но также связана с экспериментальной моделью неврозов. Ребенок может оказаться в ситуации, когда он не может выбрать между двумя противоположными формами поведения. В случае амбивалентности могут быть следующие императивы:

– «Я не могу демонстрировать любовь, пока я одновременно чувствую ненависть»;

– «Я не могу демонстрировать ненависть, так как я могу убить то, что я люблю».

Пиаже считал, что осознание «конфликтующих между собой правил» является частью когнитивного развития. Bower (1974), описывая эксперименты на константность объектов, поясняет это следующим образом. Ребенок знает, что «объект идентифицируется по своему движению». Когда объект и движется, и останавливается, правила становятся конфликтными. Решение этой когнитивной дилеммы будет зависеть от формирования новых правил, которые включают в себя и предыдущие, например, – «объект может передвигаться с места на место».

Экспериментальная модель неврозов предполагает, что тревога может возрастать, когда «внутренняя представленность» заполненных ожиданий уже больше не связывается с проявлениями и сигналами внешней среды. Сам Фрейд полагал, что механизм приписывания может быть включен в тревожность: «Мы находим совершенно понятным, что дикарь боится ружья и пугается солнечного затмения, в то время как белый человек, умеющий обращаться с этим орудием и предсказать данное событие, в этих условиях свободен от страха». (1989, с. 251).

Новые стимулы, которые соответствуют структуре опыта, могут вызывать смятение, страх. Более того, Фрейд относит этот процесс приписывания к фазе тревожности отлучения – неизвестности. «Маленький ребенок боится, прежде всего, плохих людей … Но этих чужих ребенок боится не потому, что предполагает у них злые намерения … Ребенок… пугается чужого образа потому, что настроен увидеть знакомое и любимое лицо, в основном, матери». (1989, с. 260).

Понятие соотнесения само по себе является недостаточным и может быть дополнено с помощью работы Lewis. Он различает состояние и эмоциональный опыт, считая, что появление в «самости» Джеймса двойственности – «частично знающий и частично знаемый» (1978, с. 189) – абсолютно необходимо до появления «опыта».

До этой стадии ребенок является довольно пассивным реципиентом событий, некоторые из которых могут вызвать явный дистресс. Lewis (1978) считает, с логических позиций, что опыт тревожности может появиться только тогда, когда разовьется «когнитивное оценивание». Развивая эту идею, он предполагает, что опыт тревожности может включать в себя осознание индивидом опасности, оно зависит не только от «когнитивного оценивания», но также и от оценки самого себя как отличного, отдельного существа. «В возрасте 6–8 месяцев ребенок начинает понимать, что внешние объекты являются отдельными, существуют сами по себе. Если ребенок знает, что объект существует отдельно от других объектов, то будет правильным сделать вывод, что знание других, самого себя, объектов развивается одновременно». (1978, с. 211).

Lewis относит генезис тревожности к детскому когнитивному развитию. При этом он подчеркивает, что даже когда процесс соотнесения является очевидным, то тревожность не будет развиваться до тех пор, пока ребенок не знает, что «он существует как отдельный организм» (там же).

Тревога и страх