Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении

Собственно, исходя из этой базовой установки, и формируется (в идеальном, конечно, случае) матрица образования как комбинация «ловушек для мысли» и интеллектуальной работы.

Начиная с момента, когда становящийся средневековый Университет заложил институциональные условия для превращения «случайных» актов мышления в ремесло, можно говорить о возникновении особых единиц обучения, которым присуща особая нормативность и повторяемость «неслучайного мышления» и развитие которых можно отслеживать по настоящее время. Возникновение культурных норм и воспроизводимых технологий мышления и заложило, по сути, основы образовательной дидактики, с наследием которой Университет имеет дело на протяжении своей истории. Но начиная с XVI–XVII веков, основная (макро) единица, описывающая индивидуальную траекторию студента от входа до выпуска, называется программой. Дело, очевидно, не только в технологиях (нормах), которые собирают на себе различные логики, оперативные категории, группы понятий, предметы и т. д., но и в социальной конфигурации сообществ, внутри которых в принципе возможна жизнь критического мышления. Не каждая социальная/групповая конструкция чревата мышлением. Что, в свою очередь, применительно к нашим задачам, ставит конкретные вопросы об организации образовательного процесса и о корпоративной культуре.

Университетская образовательная программа Нового времени связана так или иначе с немецкой идеей Bildung, соединяющей в единый комплекс мышления образование и исследование. Собственно, на этом и построено «творческое разрушение», предполагающее как трансляцию «готового» знания (учение, образование), так и его критическое осмысление и трансформацию (аналитика, исследование)[182]

. При этом сама технология перехода от «объективной» истины готового знания к его критическому осмыслению (и, следовательно, производству нового) имеет своим происхождением не столько гумбольдтовский классический Университет, сколько вполне конкретный, на мой субъективный взгляд, период, связанный с переходом от средневековой схоластики к современной практике познания.

Комментируя вышедший в XV веке труд Николая Кузанского «Об ученом незнании», Э. Кассирер пишет: «Он ставит в основание и в центр всякой действительно творческой активности конкретного субъекта <…> [и утверждает, что] всякое действительное и истинное познание имеет своей целью не просто отражение действительности, но всегда представляет определенную направленность духовного деяния»[183]. Такое «духовное деяние» располагается в пространстве между опытной эмпирикой (тем, что нам доступно в «готовом» знании, в том числе и теоретическом, но переданном, как уже «готовое») и «знанием-предположением» (гипотезой или критикой в широком смысле). «В понятии „предположения“ (conjectura), – продолжает Кассирер, – мысль о вечной „инакости“ идеи по отношению к явлению непосредственно сливается воедино с мыслью о причастности явления идее»

[184]. Иными словами, никакая цепочка выводов, основанная на опыте (как своем, так и чужом), «не способна привести нас к [этой идее], «запредельному» началу»[185]

. И, с другой стороны, никакое предположение (conjecture) не является абсолютным и всегда требует радикальной проверки.

Эта новая нормативность исследования и воспроизводимых технологий мышления, лежащих в его основе, сформированная при переходе от Средневековья к Новому времени (XV–XVII века), получила свое конструктивное завершение в университетской практике XVIII – начала XIX века.

В этом программном створе (пространстве «духовного деяния»), как мне кажется, и располагаются основные университетские единицы – образовательные программы. Их отличие друг от друга, в зависимости от уровня обучения, опирается на различное соотношение «готового знания» и «знания-предположения» и, соответственно, на количество «стяжек» того и другого полюса. Доля образования и исследования может разниться, но в той же логике и настраиваться в зависимости от задач, стоящих перед программой. Во всяком случае, если речь идет о содержательной и структурной конструкции программ (то, что в международных практиках обозначается термином curriculum), то университетские образовательные единицы идентифицируются достаточно легко. Им всем, вне зависимости от дисциплинарной принадлежности и уровня образования, присуща некая общая генетика.

С моей точки зрения, в обозначенной дихотомии «готового знания – знания-предположения» бо́льшую проблему сегодня представляет второй член этой пары. Процесс трансляции в конечном счете больше завязан на персональную эрудицию и риторические способности «учащего» (хотя, конечно, само действие отбора для трансляции представляет собой нетривиальную задачу). А вот ситуация порождения критического сомнения и, на его основе, рационального предположения (или восхождение к идее) требует, как правило, и коллективных усилий, и воспроизводимых технологий работы.