Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении

Начиная критический анализ и понятия, и феномена, стоящего в заглавии этого эссе, не очень хочется стартовать со стандартного для таких случаев первичного структурирования смыслов и значений. Сама идея свободы предполагает, скорее, эмоциональную и цельную – почти интуитивную – реакцию, которая влечет за собой зачастую непредсказуемые последствия, вплоть до отказа от первичного намерения рационализировать это исключительно редкое состояние и ощущение.

Редкое и труднодостижимое, поскольку требует напряженной внутренней работы. В том смысле, что свободы не бывает в естественном, так сказать, натуральном виде. Ее обманчивая очевидность напоминает мне рефлексивный вопрос, заданный одним из моих учителей своим коллегам и самому себе на одной из первых конференций по искусственному интеллекту: «Коллеги, – спросил он, забравшись на трибуну, – а где вы, собственно, видели естественный интеллект?» Конференция, кстати говоря, на этом благополучно и завершилась – в связи с необъятностью и трансцендентной непостижимостью понятия. Нет, там, конечно, продолжались доклады и даже случился фуршет, как мне рассказывали. Но на самом деле все было кончено: все были подавлены масштабом вопроса, на который никто не был готов ответить.

Тот самый учитель потом пояснил мне, что выход у него и остальных его коллег был один: дискутируя о предмете, надо его делать. В его смысле и ситуации – это значит мыслить, что, конечно, для нормального человека есть состояние не естественное, а совершенно искусственное. И достаточно редкое.

Иными словами, есть класс явлений, которые невозможно обсуждать «со стороны» без риска неконтролируемых спекуляций. Их приходится проживать в собственном опыте, и только в этом случае, в рефлексии собственной истории, появляются и границы, и наполнение общезначимого понятия. Обсуждение интеллекта, мысли предполагает его/ее демонстрацию в качестве кейса для доказательного суждения.

Точно так же свободы, в том числе и академические, всегда имеют портретное сходство с персоналией или с коллективом их носителя. И в этом смысле более важен не объем абстрактного понятия, а конкретный способ его применения, который можно назвать «свободопользованием».

Есть еще одна особенность академической свободы, которая связана с феноменом, описанным Карлом Манхеймом в его статье о поколениях. Одна из ключевых его идей заключается в том, что предметом образовательной трансляции становятся только те культурные нормы и сегменты знания, которые требуют переосмысления и дополнительной рефлексии, то есть то, что по тем или иным причинам стало предметом сомнения и критического отношения. Но более важным и основополагающим является как раз тот слой норм и представлений, который не попадает в этот критический фокус и остается само собой разумеющимся. Управляющая сила и устойчивость этого слоя основаны на этой нерефлексивной безусловности, фактически принадлежности к сфере культурного бессознательного.

Так вот, мое глубокое убеждение состоит в том, что «академические свободы» Шанинки относятся к этому классу культурного бессознательного, о котором, в силу его природы, и говорить крайне сложно. Во всяком случае, не впадая в банальности, относящиеся к самым общим принципам этого исторического института. Или иначе: говорить об этом можно только негативно – в том смысле, что только попытки нарушить эти границы проявляют наличие самого явления.

На моей «исторической» памяти в первый раз это случилось в самом начале 2000-х, когда было принято решение наряду с магистерским дипломом университета-партнера получить право на выдачу магистерского диплома российского образца. До этого выпускники получали два документа: магистратуры университета Манчестера, диплом которого можно получить в течение одного года, и диплом о профессиональной переподготовке российского образца. Российская же магистратура означает необходимость двухлетнего обучения. До этого момента вопрос об академических свободах, насколько я понимаю, даже не поднимался. Руководители программ самостоятельно определяли наполнение, логику и дизайн образовательной программы, которая и была предметом валидации со стороны Манчестера[195]. Ситуация состояла в том, что вхождение в российское магистерское пространство означало необходимость соответствия стандарту (ФГОС), так или иначе влиявшему и на структуру, и на формальное описание учебных единиц.

Здесь довольно любопытный момент, указывающий на различие культурных норм, присущих различным образовательным системам. Представление о качестве, на котором строится взаимодействие с британским партнером, является в высшей степени неопределенным и требующим постоянного уточнения и дискуссий представителей как минимум трех сторон: самого автора/авторов программы, академического консультанта (academic adviser), назначаемого университетом-валидатором, и двух внешних экзаменаторов (external examiners), представляющих «внешние» университеты, третью сторону. То есть автор, конечно, делает то, что считает нужным, но в любой момент он обязан предъявить свое понимание и рациональную аргументацию критическому суждению ряда коллег по цеху. И только в их совместной дискуссии, пространстве для рационального критического суждения, он получает подтверждение своего права (в данном случае на валидацию, подтвержденную дипломом партнера). Стандарт, в свою очередь, – значительно менее объемный, но значительно более определенный документ. В нем нет никакого пространства для обсуждения (стандарт – не место для дискуссий). Двоичная, так сказать, система: либо «да», либо «нет». И обсуждать это не с кем – стандарт по природе своей деперсонализирован, унифицирован и безличен, пространства коммуникации он не предполагает. Справедливости ради должен сказать, что система требований стандарта за последние годы постоянно снижается и упрощается. Но это не меняет сути – унифицирующего уклона и принципиальной безапелляционности любого стандарта.

Вот, собственно, в этой ситуации впервые в истории Школы был поднят вопрос об академических свободах – в связи с практикой соединения двух академических культур. До этого, как я помню, прецедентов не было – да и в самом деле, рыба не знает, что она живет в воде[196].

Этот микрокейс, как представляется, вообще оказался многослойным и связывающим несколько уровней смыслов. Помимо уже упомянутых, возник целый ряд отнюдь не риторических вопросов. Так, в частности, оказалось, что претензии на предъявление себя в качестве международного образовательного хаба означают не только расширение одних возможностей, но и ограничение других, что имеет прямое отношение к теме университетских свобод. Реализация и приверженность одной системе норм может (если не должна) вступать в противоречие с другой. И, кстати, если это не идентификация с одной из уже существующих парадигм, то вы оказываетесь в ситуации проектирования без прототипов. Что, естественно, не отменяет обязательности понимания исторических трендов – ровно наоборот.

И еще одно, последнее в этом месте замечание. Я считаю, что именно этот всплывший в фокусе внимания вопрос академических свобод инициировал продолжающийся до настоящего времени конфликт между преподавательским составом Школы, опирающимся явно или неявно на классическую идею Lehrfreiheit, и административными подразделениями, отвечающими за соответствие внешним образцам (стандарту) в одном случае и соблюдение бюрократических процедур в другом[197]. Конфликт этот протекает вполне цивилизованно, поскольку все стороны исходят из интересов Школы. Но и «творческим разрушением» его тоже вряд ли можно назвать – в силу продолжающегося обсуждения «следующего шага» и неопределенности того «пакета самоограничений», который приходится принять на себя для его реализации.