Введение в методику обучения литературе: учебное пособие

Думается, что здесь необходимо сделать небольшое лирическое отступление… о знаниях. Смена парадигмы образования со знаниевой на культуросообразную не есть отказ от знаний как таковых, как ее пытаются представить сторонники «школы знаний». Смена парадигмы не должна привести к тому, о чем с болью говорил А.А. Зализняк при вручении ему литературной премии Александра Солженицына: «Вместе с яростно внушаемой нынешней рекламой агрессивно-гедонистической идеей “Возьми от жизни всё!” у множества людей, прежде всего молодежи, произошел также и заметный сдвиг в отношении к знаниям и к истине… (двум простейшим идеям о знании и истине. – Е.Р.у. 1. Истина существует, и целью науки является её поиск. 2. В любом обсуждаемом вопросе профессионал (если он действительно профессионал, а не просто носитель казенных титулов) в нормальном случае более прав, чем дилетант – … противостоят положения гораздо более модные. 1. Истины не существует, существует лишь множество мнений (или, говоря языком постмодернизма, множество текстов). 2. По любому вопросу ничьё мнение не весит больше, чем мнение кого-то иного… Это поветрие – уже не чисто российское, оно ощущается и во всем западном мире. Но в России оно усилено ситуацией идеологического вакуума» [101: 77, 79]. Таким образом, современная социокультурная ситуация заставляет учителя помочь ученику в осмыслении роли знания в культуре. «В наши дни кажется, – пишет уже цитируемый нами философ Н.С. Автономова, – что наука – хоть эмпирическая, хоть теоретическая – не так уж дорого стоит. Ведь даже умный Лакшин удивлялся: зачем нам что-то считать, зачем изучать, как устроено художественное произведение? Чтобы его воспроизвести, чтобы построить на основе полученной схемы другие подобные произведения? Но кому это нужно – ведь вокруг и так слишком много серости? М.Л. (Гаспаров. – Е.Р.) смотрит глубже и видит дальше. Он защищает роль науки, роль знания в культуре – как самостоятельной ценности, не сводимой ни к каким конкретным применениям. Тем самым он фактически указывает на необходимость новой философии науки, которая необходима культуре, которая хочет быть и дальше: ведь без «фактов» не существует и «ценностей», и в этом общем культурном поле наука, последовательно нацеленная на общезначимое (если не путать ее с сиюминутной прагматикой полезных приложений), – самое надежное основание» [19: 413]. В методическом плане это означает, что «овладение культурой есть постижение системы ценностей народа, которое осуществляется на трех уровнях: а) уровне восприятия (познавательное значение знаний), б) на уровне социальном (прагматическое значение знаний), в) на уровне личностного смысла (аксиологическое, или ценностное, значение знаний). Для первого уровня достаточно иметь представление о фактах культуры, для второго нужно владеть понятиями и совершать какое-либо действие, для третьего уровня необходимы суждения, связанные с личностным эмоционально-ценностным отношением…» [97: 50]. Таким образом, именно интерпретация как результат литературного образования позволяет учащимся осознать необходимость и статус полученных знаний.

В методике вопросами интерпретации на уроках литературы стали активно заниматься как московская (проблемы изучения поэтики художественного текста и его актуализация на уроках литературы, развитие речи и формирование коммуникативных умений), так и ленинградская (развитие читателя-школьника, взаимосвязь и диалог искусств на уроках литературы, проблемное изучение произведения) школы.

Своеобразным итогом осмысления обозначенной выше проблемы в советской методике во многом стала статья Г.Н. Ионина «Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности» (1993) [см. подробнее: 46]. Интерпретация рассматривается методистом как продуктивный результат, к которому стремится учебная деятельность в процессе обучения литературе. Автор статьи выделил три типа интерпретаций:

• научную;

• художественную;