Высшее образование: методология и опыт проектирования

Таким образом, основная направленность данной концепции – формирование у учащихся умения учиться осознанно, творчески, с пониманием социальной значимости образования. Как можно понять из описания концепции, автор создал ее для средней школы. По нашему мнению, ее принципы и направленность вполне применимы (если не сказать, применимы в большей степени) в высшей школе.

Концепция проблемного обучения. Если в концепции проективного образования основным понятием является проект, то в концепции проблемного обучения таким понятием является проблема, или проблемная ситуация. Проблемная ситуация, как пишет A.A. Вербицкий, «характеризуется психическим состоянием познающей личности, включенной в противоречивую, вероятностную среду. Осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности в этой среде, например, невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний, переживается субъектом как интеллектуальное затруднение и приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить обнаруженное противоречие» [9].

В организационно-методическом плане концепция проблемного обучения предполагает специально сформированное содержание учебного материала, его изложение в виде системы учебных проблем, которые отражают реальные противоречия науки или связанные с учебной деятельностью. Сам процесс взаимодействия преподавателя и студента строится как дискуссия по данной проблеме с выдвижением студентами гипотез, критикой их со стороны одних и отстаиванием со стороны других.

В отличие от решения учебных задач (во время лекций или практических занятий), т. е. нахождения по освоенному алгоритму заведомо известного и, как правило, единственного решения, в проблемной ситуации решения могут быть неоднозначными, как и сам путь их нахождения. Преподаватель может управлять педагогической ситуацией, складывающейся в ходе разрешения проблемы, например, с помощью вопросов, актуализирующих ранее полученные студентами знания, необходимые в данной ситуации, либо направляющие их поиск за счет уточнения области поиска или методов и средств их разрешения. Мотивационный элемент дидактического процесса определяется в этом случае личностной ценностью переживаемого студентом процесса творения, открытия (пусть и субъективного) еще не известного ему знания.

Таким образом, отражая в себе основные черты научного поиска, концепция проблемного обучения направлена на развитие продуктивного, творческого мышления, освоение присущих ему средств, способов, приемов. Фактически концепция проблемного обучения имеет одно направление с концепцией проективного обучения и противонаправлена концепции программированного обучения, особенно в ее варианте, позволяющем развивать лишь репродуктивное мышление.

В историческом плане интерес к концепции проблемного обучения возник в нашей стране в конце 1960-х гг. как альтернатива линейному программированному обучению с использованием простейших технических средств, увлечение которыми пришлось именно на середину 1960-х гг. Мы говорим это не с позиций «хорошо» – «плохо», а лишь констатируем существенное сходство или расхождение в направлениях различных концепций обучения. Заметим, что создаваемые проблемные ситуации в учебном процессе могут служить также средством перевода, казалось бы, далеких от практической работы будущего специалиста положений какой-либо изучаемой дисциплины в плоскость возможной, реальной поисковой ситуации в профессиональной деятельности.

Такой поворот в учебной деятельности студента, осознанно избравшего профиль своей будущей работы, безусловно скажется положительно на его мотивации к овладению материалом этой, мало полезной по его пониманию (скорее, по непониманию), дисциплины. Однако использование эффекта изучения учебного материала в контексте профессиональной деятельности – это центральная идея другой концепции обучения: контекстной.

Концепция контекстного обучения. Автор концепции, доктор психол. наук, член-корр. РАО A.A. Вербицкий, сформулировал ее основные положения в начале 80-х гг. XX столетия. Анализируя содержание и методику подготовки специалистов в высшей школе, он выделил одно из серьезных противоречий этой подготовки, суть которого состоит в различии предметов деятельности – «учебной» и будущей профессиональной.

Для исправления этого положения он предложил новый тип обучения – «знаково-контекстный», или, кратко, «контекстный».

«Основной единицей работы преподавателя и студентов, – пишет A.A. Вербицкий, – становится здесь не порция информации, а ситуация в ее предметной и социальной определенности; деятельность обучающихся приобретает черты… в которых проявляются особенности учебной и будущей профессиональной деятельности»[14].