Высшее образование: методология и опыт проектирования

Анализируя на пороге XXI в. соотнесенность новой образовательной парадигмы и контекстного обучения, A.A. Вербицкий еще раз указывает на психологическую основу концепции контекстного обучения – теорию деятельности А.Н. Леонтьева [9]. Согласно этой теории, чтобы овладеть какой-то конкретной деятельностью, нужно осуществлять деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении, в системах, которые они образуют. В указанной работе в сжатом виде дается ответ на вопрос, как, согласно концепции контекстного обучения, перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными знаковыми моделями: «Необходимо создать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результата» [там же, с. 50].

При этом рекомендуется не совершать ошибку, пытаясь сделать студента подмастерьем специалиста соответствующего профиля, а «последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологической (предметный контекст) и социальной составляющих (социальный контекст)» [там же, с. 50]. Содержание контекстного обучения при этом отбирается как в логике учебного предмета, так и в логике будущей профессиональной деятельности.

Основные принципы контекстного обучения по Вербицкому:

    • педагогическое обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность;

    • последовательное моделирование в учебной деятельности тудентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

    • проблемность содержания обучения и процесса его развертывания;

    • адекватность форм организации учебной деятельности тудентов целям и содержанию образования;

    • ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов учебного процесса (преподавателя и студентов между собой);

    • педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;

    • единство обучения и воспитания личности профессионала.

В педагогической науке и практике описано и функционирует несравненно больше направлений (концепций) обучения. Так, известный исследователь образовательных технологий Н.В. Борисова выделяет также лично-деятельностное направление в обучении, индивидуально-ориентированное, концентрированное, модульно-рейтинговое, игровое и др. (во всех случаях Н.В. Борисова указывает цели каждого направления, что совпадает с выбранной нами основой для дифференциации образовательных технологий) [7]. Существуют авторские концепции Л.В. Занкова, H.H. Поспелова, E.H. Кабановой-Меллер, З.Н. Калмыковой и др. Некоторые исследователи насчитывают более пятидесяти. В данной книге изложены те из них, которые, по нашему мнению, наиболее соответствуют обучению в высшей школе, где субъектами учения являются студенты, аспиранты и слушатели различных курсов повышения квалификации, т. е. лица, прошедшие, согласно Л.С. Выготскому, последний критический период возрастного развития (17 лет).

В книге не выделяются в отдельную группу ОТ, которые называют информационными, компьютерными, интеллектуальными, высокими, интернет-технологиями и т. п. Дело в том, что в основе принятой нами диверсификации образовательных технологий лежат различия в характеристике желательных результатов (целей) обучения и воспитания, достижению которых они служат. Наименования же типа «информационные», «компьютерные» предполагают различие ОТ по используемым в них средствам. Так, например, в материалах IX Международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» мы находим несколько отличающихся определений этих технологий, но все они сходятся в том, что «характеризуются концентрацией наиболее современных, высокоэффективных методов, средств и приемов (выделено нами. – ЮЛ.) реализации профессионально-образовательных программ»[15]. Причем материальную базу этих методов составляют компьютерные сети и системы, обеспечивающие интенсификацию интеллектуальных возможностей учащихся. Безусловно, деление ОТ на таком основании имеет право на жизнь, как и принятое нами.

Более того, группа ученых (В.М. Приходько, И.В. Федоров, В.Ф. Мануйлов, М.М. Благовещенская и др.) в результате исследований, проведенных в рамках проекта «Научно-методическое обеспечение инженерно-технического образования современными педагогическими технологиями», пришла к выводу, что образовательные технологии, как и другие сложные понятия, не могут иметь «линейной» (по одному признаку) классификации. В своей статье «Современные технологии в инженерном образовании» [28] они предлагают классифицировать их:

    • по уровню применения (общедидактические, предметные, локальные);