Знание-сила, 1997 № 04 (838)

Еще в пятидесятых годах исследования американского психолога Чарльза Спирмена показали, что общий интеллект человека складывается из трех отдельных подструктур.

Во-первых, это формальный интеллект, или математический. Он позволяет оперировать символами, причем символами абстрактными, без опоры на наглядность.

Вторая часть общего интеллекта — пространственный интеллект, с помощью которого происходит работа с пространственными схемами, структурами, чертежами, и это — тоже символическое представление реальности в форме образов и многомерных схем. И наконец, третья часть — семантический интеллект, который не только связан с оперированием суждениями и понятиями, но и определяет успешность «метафорического» мышления.

Именно с тестирования различных структур интеллекта российских школьников в нескольких десятках регионов страны и начала свою работу группа российских ученых. «Нам это было необходимо для учета индивидуальных особенностей учащихся при построении их личных учебных планов, — объясняет Владимир Дружинин. — В школе, помимо одаренных детей, с которыми кто-то занимается, и «дураков», которых отправляют в коррекционные классы, существует основная масса учащихся, заброшенных и предоставленных самим себе. А ведь они отличаются друг от друга по определенным психологическим особенностям, по типу поведения. И поэтому возникла идея создать условия обучения, пригодные для каждого типа учащихся».

Сразу выяснилось, что пространственный и семантический интеллекты распределены в изучавшейся популяции школьников нормально. Чего не скажешь об интеллекте математическом: оказалось, что у большинства детей его уровень невысок.

Но, несмотря на схожие названия, математический интеллект, на взгляд Владимира Дружинина, имеет мало общего с курсом математики в школе — этот курс основан на решении формальных задач, на использовании системы доказательств и не требует, как правило, работы воображения.

С другой стороны, несмотря на низкий уровень математического интеллекта среди российских школьников, именно с ним, как оказалось, как-то связана успеваемость Кривые, описывающие этот интеллект и успеваемость, обнаружили известное сходство. А пространственный и вербальный, которые преимущественно и представлены в популяции, никак не задействованы в процессе обучения.

Получив такие парадоксальные результаты, вполне естественно психологи захотели выяснить, каким образом подобное распределение 10 связано с успеваемостью.

Может быть, сейчас, спустя много лет после школы, я смотрю на нее особыми глазами, но все-таки было у нас в то время устоявшееся мнение, что быть отличником зазорно. Процесс получения хороших отметок, положение, которое занимали успевающие ученики, « «льготы», которые им за это полагались, не только не радовали, но и отталкивали (было даже такое слово — «хорошист», тот, кто учится на все четверки}. Однако устроить нечто вроде диссидентства в школе — мол, это вы там, наверху, со своими критериями и оценками, а здесь, внизу, мы хорошо знаем, кто чего стоит, — не только не хватаю сообразительности, но и было как-то стыдно. Зачем я буду опять создавать такую же касту (но уже непонятых) внизу? Проще жить, как тебе хочется, и не напрягаться, потому что ничего хорошего из хороших оценок не выйдет: доступный нам опыт взрослой жизни показывал, что отличник, директор, начальник — не самые выдающиеся умы. К слову сказать, самая яркая отличница у нас в классе практически не имела своей библиотеки; ее отец объяснял этот факт очень просто: зачем книги дома, захотелось почитать — сходи в библиотеку.

Неожиданные результаты ученые получили и в этот раз: оказалось, что для хорошо успевающих учеников обнаруживается хоть какая-то связь между их интеллектом и оценками, а для хуже успевающих такой зависимости нет. Попросту говоря, в неуспевающие попали дети и с низким интеллектом, и с высоким. И получается, что система существующего обучения загоняет в неуспевающих детей с разным уровнем способностей, а высокий интеллект не гарантирует в нашей школе хорошие оценки. Но, с другой стороны, чтобы школьник успевал, его все-таки должен быть средним или выше среднего. Однако и с этим утверждением не все просто: из личного опыта многие знают, что хорошо успевающий и интеллектуальный ребенок — не всегда одно и то же. В чем же дело?

Однажды в школе мы поспорили с моим приятелем, кто наберет больше замечаний в дневнике. Даже сейчас с удовольствием вспоминаю, что я тогда победил. Правда, расплатой было соответствующее отношение учителей ко мне.

В конце восьмидесятых годов Владимир Дружинин со своими коллегами как раз и попытались выяснить, на каких основаниях в школе выставляются оценки. И получилось, что способности ребенка относительно мало влияют на уровень его успеваемости- А решающую роль при выставлении оценок учителя отдают мотивационно-дисциплинарным качествам: хочет или не хочет учиться, подчиняется или не подчиняется требованиям педагога.