В этом процессе участвуют все органы чувств, и для него необходима способность поддерживать непрерывное эмоциональное общение, чтобы имитировать сложные виды социального взаимодействия, например, чтобы надеть папины тапочки, посмотреть на него, ожидая одобрения (это совместное внимание), а затем пройтись по комнате, подражая походке папы, когда он приходит домой с работы. Благодаря этим сложным процессам взаимодействия формируются аффективные модели, т. к. малыш начинает воспринимать все действия своего отца и все свои реакции как модели взаимодействия. Ребенок, который еще не научился поддерживать непрерывный поток обмена эмоциональными сигналами, может быть способен лишь ограниченно и в отдельных случаях распознавать стереотипные визуальные или голосовые комбинации, а распознавание сложных и значимых эмоциональных комбинаций, затрагивающих множество органов чувств, действий и социальных контактов, — это элемент более общей способности к совместному решению социальных задач.

Эти длинные цепочки обоюдно регулируемого обмена эмоциональными жестами позволяют ребенку выявлять различные стереотипные комбинации, связанные с удовлетворением его собственных эмоциональных потребностей. Например, он учится просить взрослого о помощи, чтобы получить недоступный желанный предмет, и участвовать в тонко настроенных двусторонних видах взаимодействия (посредством звуков и выражений лица) в процессе обоюдно регулируемого решения проблем (например, через множество моментов взаимодействия, требующих совместного внимания). Ребенок узнает, что означают разные выражения лица; осваивает связь между разными выражениями лица, интонациями и видами поведения, с одной стороны, и настроением и намерениями человека, с другой, и т. д. Эта способность читать поведенческие и эмоциональные проявления других людей и развитие самосознания через распознавание собственных эмоциональных проявлений — основа навыка, который называется умением понимать мысли и чувства других людей, или моделью психического.

Этот навык также необходим, чтобы ребенок научился формировать ожидания и действовать в соответствии с ними — знал, когда ожидать разных реакций взрослого, или понимал, что представляют собой любовь, злость, уважение, стыд и т. д. Он не менее важен для того, чтобы ребенок мог определять, что думают или чувствуют другие люди, или понимать их намерения. Способность прочитывать намерения других людей не рождается сама собой. Напротив, распознавание эмоциональных проявлений, чтение намерений и совместное внимание рождаются благодаря надежному освоению ранних этапов трансформации аффекта; эти способности следуют за эмоциональными навыками, которые формируются на первых трех стадиях функционального, эмоционального и общего развития и обретают более сложные формы на ключевой четвертой стадии трансформации аффекта.

Понимание сложности этого процесса позволило создать программу помощи, основанную на концепции DIR. Специалисты выстраивают эту программу в соответствии с индивидуальным биологическим профилем ребенка, принимая во внимание его слабые места и трудности. Это повышает вероятность того, что он сумеет относительно успешно пройти принципиально важные ранние стадии трансформации аффекта и приобрести способность к совместному вниманию, постижению мыслей и чувств других людей, а также достигнет более высоких уровней языкового и символического мышления [Greenspan, Wieder, 1998].

Изложенная выше теория была опробована на репрезентативной выборке, насчитывавшей более 1500 детей, родителям которых раздавали Карты социально-эмоционального развития Гринспена [Greenspan, 2004]. Исследование подтвердило, что освоение ранних стадий аффективной трансформации — необходимое условие для развития на дальнейших стадиях. Чтобы ребенок научился создавать символы, освоил прагматические языковые навыки и более высокие уровни мышления (в том числе способности к постижению мыслей и чувств других людей, включая способность к эмпатии), научился сопоставлять себя с другими людьми и проявлять совместное внимание (в том числе участвовать во взаимном совместном решении социальных задач), он должен освоить все первые четыре стадии. (Описание этого исследования приводится в новом Наборе шкал Бейли и в справочнике к ним, www.harcourtassessment.com. См. также [Greenspan, Shanker, 2006; Bayley, 2005].)

Приведенные данные подкрепляют концепцию, представленную в этом приложении, и открывают возможности для дальнейшего исследования изменений центральной нервной системы при нарушениях раннего эмоционального взаимодействия.

Пути развития нервной системы, которые приводят к аутизму

Ниже приводится краткое изложение рабочего доклада С. Гринспена и С. Шанкера «Клинические выводы о путях развития нервной системы, которые вызывают аутизм».