216512_B61BA_yamburg_e_a_pedagogicheskiy_dekameron

Первая же педагогическая практика опровергла эти наивные представления. Внезапно выяснилось, что даже блестящее зна­ние предмета совсем не гарантирует внимания детской аудито­рии, которая не способна долго выдерживать монологическую речь практиканта. А изящные сравнения и остроумные интел­лектуальные экзерсисы учителя не вызывают у подростков ожи­даемой реакции, поскольку не попадают в зону их ближайшего развития. С таким же успехом можно упражняться в остроумии в обезьяньем питомнике. Именно так нелицеприятно охаракте­ризовал класс, в который попал на практику, один из моих кол­лег-студентов. Разумеется, каждый, включая педагога, должен когда-то в жизни совершить свои ошибки. Это неизбежно. Но мы по неведению совершали элементарные просчеты, что было неизбежным следствием формального, поверхностного зна­комства с профессиональной литературой.

Потерпев фиаско на практике, мы внимательнее стали отно­ситься к педагогическим дисциплинам, что немедленно сказалось на посещении занятий. Но тут выяснилось одно обсто­ятельство, порочащее образ академической педагогики в глазах студентов: эта солидная дама не давала непосредственных от­ветов на острые вопросы, взволновавшие молодых людей, ко­торые почувствовали свою учительскую беспомощность. На­против, изо всех сил стремясь выглядеть серьезной наукой, на­подобие физики, доказывая свое первородство по отношению к другим дисциплинам, она сосредоточивала почти все свое внимание на фундаментальных теоретических проблемах, принципах, методах, парадигмах. Став взрослым человеком, педагогом-исследователем, я полностью разделяю убеждение в том, что нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Однако тогда теоретические подходы вызывали только раздра­жение своей нарочитой отвлеченностью от живой ткани школь­ной жизни. В чем-то мы, разумеется, ошибались. Но даже сей­час, стараясь реализовать в своей деятельности синтез теории и практики, я не могу не признать за педагогикой, по крайней ме­ре в ее вузовской интерпретации, грех излишнего, избыточного теоретизирования. Солидные науки, на которые она так стре­мится походить, опираются на лабораторные наблюдения за реально протекающими в природе процессами. И лишь после долгих лет наблюдений делаются соответствующие выводы, ко­торые, пройдя экспериментальную проверку, ложатся в основу фундаментальных теорий. Для педагога такой лабораторией, в частности, является школа, где, как в кипящем котле, испаря­ется все лишнее, наносное, искусственное, а в осадке остается тот ценный опыт, который потом служит основанием для глубо­ких теоретических заключений.

Однако, в отличие от естествоиспытателя, наблюдающего за предметом своего исследования со стороны, педагог, образно говоря, находится одновременно и в «колбе», где он непосредственно взаимодействует с ребенком, и вне ее, — когда он изу­чает этот процесс. В современной науке это называется вклю­ченным формирующим экспериментом. Сложнейшая позиция, когда ты одновременно являешься и экспериментатором, и ис­пытуемым. Она требует предельной искренности, самокритич­ности и бесстрашия экспериментатора, готового честно зафик­сировать в протоколе все увиденное, включая собственные про­счеты, глупости и ляпсусы, допущенные в работе с детьми. Собственно говоря, такому включенному формирующему экс­перименту над самим собой и детьми посвящена эта книга. Временные рамки эксперимента: тридцать с лишним лет. На­чался он с момента появления автора этой книги в школе, а продолжается по сей день. В науке длительный эксперимент именуется лонгитюдом. Но я не собираюсь пугать молодого коллегу большим количеством специальных терминов.

Терминологическая перегруженность — еще один неизбыв­ный грех академической педагогики, искусственно затрудняю­щий ее освоение. Очевидно, что каждая наука должна иметь свою систему понятий, категорий и терминов, позволяющих специалистам говорить на одном языке. Но в последние десяти­летия язык педагогики оказался замусорен обломками плохо усвоенной психологии и крохами с барского стола методологов. Как-то в выступлении одного из моих ученых-коллег услышал я поразительную фразу: «Вертикальная и горизонтальная диф­фузия дессиминационных процессов». «Дессиминация» в пере­воде с английского — распространение передового опыта. На­до понимать так, что горизонтальная диффузия — это распро­странение педагогических инноваций по горизонтали: от школы к школе, а вертикальная диффузия соответственно тот же про­цесс, но идущий сверху, например из институтов усовершенст-нонании учителей. Звучит солидно, а, по сути, происходит то, о чем говорил французский писатель Леото: «Все может быть выражено ясно, и не уметь ясно выражаться — признак непол­ноценности, а выражаться неясно намеренно или ставить это в заслугу — глупость». И Макаренко, и Корчак излагали свои пе­дагогические выводы прозрачным литературным языком, по­скольку знали свой предмет настолько хорошо и могли пред­ставить его так, чтобы он даже не посвященным в тонкости пе­дагогики людям казался несложным.