Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

В соответствии с теорией педагогических систем Н.К. Кузьминой направленность мотивационных установок «на себя» служит функциональным, текущим продуктом профессиональной деятельности педагога. Такая направленность у высокопродуктивных учителей функционирует не в качестве конечного продукта, а средства достижения психологического результата профессионального развития.

У малопродуктивных учителей отмечается самое неэффективное соотношение видов мотивации за счет преобладания внешней отрицательной мотивации. Это ведет к торможению в развитии профессионализма, поскольку он приобретает «ложно педагогическую направленность». По мнению А.А. Реана, преобладание мотивов избегания профессиональных неудач и «здоровой» критики над мотивами развития личности школьника характеризует профессионализм непродуктивных учителей как закрытую, изолированную систему. Внешне это выражается в том, что учителя негативно относятся к любым попыткам оценивания процессуальных и результирующих составляющих профессионализма. Ясно, что в такой «закрытой» для качественного сравнения педагогической деятельности точки блокировки отдельных профессиональных действий не могут быть обнаружены, преодолены учителями самостоятельно, в связи с чем развитие профессионализма приобретает деградирующие тенденции.

Мотивационный комплекс высокопродуктивных учителей – это система, открытая для анализа и сравнения с опытом коллег внутри школы и методических объединений района. Педагоги-мастера с удовольствием приглашают на свои уроки коллег, студентов, методистов, психолога школы, так как истинно педагогическая мотивация стимулирует учителей на поиск более рациональных, эффективных способов развития школьников, которые рождаются в дискуссиях, спорах, обмене опытом.

Важным параметром качества профессиональной мотивации учителя начальных классов, кроме ее направленности, является глубина педагогических интересов, которая фиксирует устойчивость в развитии профессионализма учителя начальных классов. Среднее значение глубины профессиональных интересов высокопродуктивных учителей значимо отличается от соответствующего показателя в других группах. Увеличивающееся значение расхождений в направлении от группы среднепродуктивных к группе малопродуктивных учителей позволяет утверждать, что интерес педагога к «глубинным» психологическим причинам, обусловливающим становление творчески созидаемых учеником общепознавательных действий, является ведущей составляющей продуктивности его деятельности.

Сложность становления механизма речевого действия как целостного акта познавательного саморазвития ученика снижает качество профессиональной мотивации. Это согласуется с известным классическим законом Йеркса-Додсона, устанавливающего прямую зависимость эффективности результатов деятельности от силы мотивации. Он фиксирует факт сдвига оптимума мотивации в сторону ее ослабления при решении задач большой сложности. При этом наблюдается качественная трансформация самой задачи в сознании педагога.

Соотношение уровня мотивации педагогической деятельности с представлениями педагогов о конечном результате образования младших школьников в начальной школе показало, что при ориентации педагога на область локальных действенно-практических составляющих готовности школьников к познавательному саморазвитию (написал, решил, сделал и т. д.) происходит снижение уровня профессиональной мотивации.

Таким образом, выраженная потребность учителя начальных классов к выявлению и реализации педагогических средств, наиболее продуктивно развивающих мотивационно-волевые, когнитивно-коммуникативные и действенно-практические показатели готовности школьников к познавательному саморазвитию в сочетании с ориентированностью на выявление причин блокировки акта познавательного саморазвития ученика, выступает важным фактором развития профессионализма педагога.

Эти выводы подтверждают основные положения образовательной акмеологии, согласно которым профессионально-педагогическая мотивация рассматривается как важный компонент творческого потенциала личности учителя, как ядро профессионального сознания, направляющее «мощь» акме-энерго-информационного потенциала педагога (его задатки, способности, компетентность, умелость) на решение проблем познавательного саморазвития школьника.

В общей структуре развития профессионализма роль связующего звена между проявлениями его действенно-процессуальных и личностно-профессиональных составляющих выполняет ответственность учителя начальных классов за достижение всеми / большинством учащихся класса высшего уровня готовности к познавательному саморазвитию.

Исследованиями в области психологии труда и общей акмеологии доказано, что ответственность – это важнейшее личностное образование профессионала, которое входит в инвариативную структуру профессионализма (В.А. Бодров, Ф.Е. Василюк, В.А. Иванников, Ю.К. Стрелков). Интегративная сущность ответственности выступает объективным критерием сформированности личностной зрелости профессионала (В. Франкл, А.А. Реан, В.Н. Саготовский, Г.Ш. Якобсон).