Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

3.3. Сущность образовательно-функционального цикла становления профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования

Акмеологический подход, реализуемый в исследовании представителей научной школы Н.В. Кузьминой (Л.В. Колушева, Л.Д. Мальцева, А.Р. Якобчук и др.), дает ориентир к структурированию критериев развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования через выделение проблемных областей их деятельности.

В исследованиях, посвященных специфике становления разных аспектов профессионального мастерства педагога (В.В. Зайцев, M.B. Николаева, Т.С. Рожок и др.), отмечается, что, имея изначально значимые отличия в проявлениях профессионально-личностных качеств, педагоги продумывают и реализуют сходные стратегии речемыслительного развития детей. Взаимокомпенсация особых проявлений профессионального мышления выводит их на сходные образы высшего, высокого, среднего и минимального уровней готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному самообразованию и самоконтролю, они выстраивают сходные перспективные линии развития общепознавательных речевых действий, пользуются сходными технологиями становления разных видов речевой деятельности, применяют сходные технологии становления самоконтрольной деятельности детей.

Подобная типизация является отражением закона больших чисел, в соответствии с которым совокупное действие множества индивидуально выраженных личностно обусловленных факторов становления профессионализма приводит в условиях необходимости обеспечения ФГТ ООП ДО и ФГОС НОО к результату, почти не зависящему от случая, т. е. имеющему закономерный характер.

Это свидетельствует о возможности и необходимости выделения определенных инвариативных, алгоритмических циклов в развитии профессионализма педагога адекватно этапам возрастания продуктивности его целенаправленной деятельности на разных уровнях образовательно-функционального цикла:

• формирования элементарных, отдельных самообразовательных и самоконтрольных действий ребенка при изучении различных областей знаний;

• становления структуры самообразовательной и самоконтрольной деятельности по окончанию каждого класса начальной школы;

• становления познавательного саморазвития в непрерывном образовательном процессе ДОУ, в итоге четырехлетнего образовательного цикла;

• этапов «профессиональной биографии» педагога.

Конкретизация модели идеализированных психологических новообразований в личности и деятельности педагога может быть осуществлена через выделение основных классов, групп, решаемых педагогом задач, в рамках определенного образовательно-функционального цикла.

Проникновение в деятельностно-процессуальные факторы, фиксирующие продуктивность действий педагога при решении определенных типов задач, позволяет выделить систему закономерных связей между уровнем готовности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному саморазвитию и качеством развития профессионализма педагога.

Общая закономерная обусловленность становления компонентов профессионализма деятельности и личности педагога обнажает механизм преобразования его общих способностей в специфическую совокупность умений решать задачи, связанные с проблематизацией, прогнозированием, организацией, конструированием обучающих ситуаций, адекватно этапам становления основных системных детерминант готовности детей к самообразовательной и самоконтрольной деятельности.

Готовность педагогов дошкольного и начального образования к познавательному саморазвитию детей есть интегрированная совокупность ведущих деятельносно-процессуальных, профессионально-личностных, индивидно-типологических составляющих профессионализма, выполняющих функцию факторов гарантированного проявления и непрерывного творческого преобразования элементов познавательного саморазвития у всех либо большинства учащихся класса при переходе в среднее звено школы.

Н.В. Кузьмина выделила несколько уровней профессионально-деятельностных способностей (специфических видов педагогической чувствительности) в соответствии с функциональной структурой педагогической деятельности:

• гностических – к способам изучения детей в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности и себя как ведущего средства развития личности ребенка;

• проективных – к способам создания продуктивных образовательных технологий, к конструированию педагогического маршрута, по которому нужно вести ребенка к «живому знанию»;

• конструкторских – к построению регламентированного во времени и пространстве урока, занятия, внеучебного мероприятия и т. д.;

• коммуникативных – к способам установления педагогически целесообразных взаимоотношений со старшими дошкольниками и младшими школьниками;

• организационных – к продуктивным и непродуктивным способам организации взаимодействия детей с объектами познавательной деятельности.