Большой психологический словарь

Г. к ш. как вводные навыки (термин введен J. McV. Hunt и G. E. Kirk, 1974) обсуждается в основном амер. психологами, также считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения, но от представителей теории школьной зрелости их отличает само понимание процесса развития психики ребенка, трактующееся здесь на основе бихевиористического подхода, предполагающего, что совокупность прижизненно приобретенных знаний, умений и навыков и есть развитие. Отсюда уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков», представляющих собой знания, умения, способности, мотивацию, т. е. все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным. Можно сказать, что понятие «вводные навыки» предполагает связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрасте, его развитием и успешностью обучения в школе.

Г. к ш. как собственно психологическая Г. к ш. (ПГШ) обсуждается в основном в работах отечественных психологов советского и постсоветского периодов (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Н. Г. Салмина, Е. Е. Кравцова, Н. И. Гуткина, Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков и др.), которые вслед за Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Этот тезис позволяет им утверждать, что обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, предполагается, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный качественный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

Среди отечественных разработок ПГШ наиболее фундаментальной представляется концепция, представленная в работах Л. И. Божович (1968), которая рассматривает Г. к ш. в 2 аспектах: личностном и интеллектуальном, причем главенствующая роль отводится личностному аспекту, а именно развитию мотивационной и произвольной сферы. Говоря о мотивационной Г. к ш., Божович рассматривает две группы мотивов – познавательные (связанные собственно с интеллектуальной активностью) и широкие соц. мотивы учения (связанные с потребностью ребенка занять определенное положение в обществе) и вводит понятие внутренняя позиция школьника. С т. зр. мотивационной Г. к ш. рассматривается и развитие произвольной сферы ребенка, а именно возникающая к семи годам способность соподчинять мотивы своего поведения и деятельности. Интеллектуальную Г. к ш. Божович понимает как определенное развитие качеств ума, а именно способность ребенка обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира (в отличие от западных концепций, где интеллектуальная Г. к ш. г. о. понимается либо как созревшие интеллектуальные функции – школьная зрелость, либо как суммарный запас имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков – вводные навыки – к моменту начала школьного обучения).