Дифференциальная психология и психодиагностика

Отсюда степень приближения умственного развития субъекта к требованиям, которые предъявляют ему практические и теоретические задачи, выдвинутые обществом, зависит не только от того, насколько субъект владеет формальными умениями устанавливать в своей деятельности логические отношения между понятиями и между предметами, но и от того, между какими именно предметами и понятиями ему приходится устанавливать эти отношения, то есть от того, что входит в содержание его мышления.

По сути, историчность мышления определяется обновлением понятийного состава создающихся в данную эпоху знаний, а также и тем, что в сохранившихся знаниях приходится выделять какие-то новые признаки понятий и включать их в необычные логические связи, иными словами, взглянуть на них по-новому. Определение того, какие признаки понятий подлежат абстрагированию, – это отнюдь не формальная задача. Это содержательная задача, она состоит в том, чтобы выделить признаки, подлежащие абстрагированию как в новых по времени их возникновения, так и в старых понятиях, давно известных человечеству. Содержательная релевантность, необходимая для современных диагностических методик, состоит в том, что как сами понятия, которые предъявляются в тесте испытуемым, так и те их признаки, которые им предстоит вычленить, чтобы установить нужные и заданные методикой логические отношения, должны находиться в смысловом соответствии с деятельностью испытуемого.

Не школьники виноваты в том, что в сложившихся условиях обучения не всеми и не всегда усваивается учебный материал. В то же время опыт стихийного творчества некоторых учителей показывает, что усвоение школьных программ доступно каждому нормальному ребенку и подростку, причем даже в более короткие сроки, чем это дозируется утвержденными документами. Но к лучшим учителям попадает лишь малая часть школьников. А в среде остальных обнаруживается часть таких, которые не справляются с программами, и нередко едва наметившееся в младших и средних классах неусвоение обнаруживает тенденцию увеличиваться и переходить в новое негативное качество, выражающееся в неумении и, как следствие, в нежелании учиться, усваивать что-либо.

Типичная особенность потока знаний, который не может миновать школьных программ, состоит в том, что в нем полноправно сосуществуют как новые понятия, так и выделенные новые признаки уже сложившихся в традиционной системе знаний, когда материалом усвоения становятся отношения между этими признаками.

Еще можно представить себе умственную деятельность школьника, усваивающего понятия с их заданными определениями, как деятельность с доминированием механической и произвольной памяти, но она не может быть таковой, когда нужно усваивать процесс выделения признаков понятия и установления отношений между ними. Формальная логика не может подсказать, какие признаки и в каких отношениях подлежат усвоению, да мало этого, умственная деятельность современного школьника должна быть вполне открыта и для усвоения новых связей и отношений.

Целый ряд понятий, которые включены для усвоения в школьные программы, должен восприниматься с учетом того, что в одних условиях превалирующее и исключительное значение приобретают одни их признаки, а в иных – другие. Главную роль в сближении умственного развития школьника с нормативными требованиями современности приобретает оперирование признаками не каких-нибудь понятий, а тех, которые можно было бы назвать ключевыми в системе современного знания, и установление между ними заданных логических отношений.

Для диагностики умственного развития, в которой реализуется коррекционный принцип, обнадеживающим является то обстоятельство, что все без исключения школьники, о чем свидетельствует опыт многих учителей, при благоприятных и рациональных методах обучения поднимаются на тот уровень умственного развития, которого требуют школьные программы, и что для осуществления этого принципа нужно в полном согласии с основными положениями психологии исходить из неразрывного единства формы и содержания в умственной деятельности.

Очень часто приходится читать и выслушивать замечания по поводу того, какой, собственно, материал должен быть основой для составления заданий претендующего на применение в школе теста умственного развития. Известно, что популярные тесты из стран Западной Европы и США построены так, что в них материал школьных программ использован лишь в небольшой степени, а более всего использованы либо бытовые термины и понятия, либо спортивные, а в меньшей степени – понятия и термины, взятые из истории и политического порядка страны, где создан тест. Приводится такой аргумент: включив в тест материал школьных программ, вы тем самым превратите его в тест проверки знаний, в тест достижений. Однако при высоком уровне умственного развития школьника его знания по предметам, которым его обучают в школе, могут оставаться минимальными, а поскольку такой школьник не выполнит большей части предложенных ему в тесте заданий, он будет квалифицирован не в соответствии со своими действительными данными.