Дифференциальная психология и психодиагностика

Однако разница в том и в другом виде тестирования обнаруживается наиболее отчетливо, если рассмотреть их с позиций коррекции. Какие меры коррекционного характера можно было бы предложить испытуемому, плохо выполнившему тест с заданиями на внешкольном материале? Разумеется, признав малоудовлетворительным уровень его умственного развития, следует предложить ему… Что ему можно предложить? Что можно предложить его учителям и родителям? Уделять больше внимания развитию его мышления? Но такой совет недостаточно конкретен. Кроме того, и сама оценка выполнения «плохо» означает – плохо по сравнению с другими. Означает ли «плохо», что испытуемый не знает и не понимает того материала, который использован при построении теста? Беда в том, что нет никакой уверенности, обязан ли непременно испытуемый знать этот материал, уметь его мысленно обрабатывать. Допустим худшее – он его не знает. Что же, нужно его специально «просвещать», знакомить с этим материалом, чтобы таким путем выполнить коррекционную работу? Вряд ли нужно доказывать, насколько нелепо такое предположение. Другими словами, выхода на коррекцию в этом случае не предусматривается.

Введение принципа коррекционности в методики психологической диагностики побуждает исследователя, конструирующего тест, заимствовать из школьных программ ряд ключевых понятий, и это должны быть те понятия, которые, насколько это возможно по условиям школы, отражают прогрессивные тенденции современной науки. Работая с такими понятиями, испытуемый продемонстрирует свое умение устанавливать логические и логико-функциональные отношения между этими понятиями, значит, близость умственного развития к нормативу.

Ранее было упомянуто бихевиористское понимание теста как «выборки поведения» и показана неудовлетворительность этого понимания. Но если тест – не «выборка поведения», то что же он такое? Почему кратковременное выполнение учеником специально придуманного задания, которое находится в отношении формальной и содержательной релевантности к его учебной деятельности и ее нормативам, позволяет раскрыть достоинства и недостатки умственного развития школьника?

В согласии с положениями нашей психологии выполнение теста есть деятельность, «особенная» деятельность, со своими побуждающими мотивами. В ней могут быть выделены действия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, в ней могут быть выделены операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. В ситуации диагностирования важно отметить, что различные испытуемые вступают в диагностический эксперимент с разными степенями сформированности и автоматизированности своих действий и операций. Нельзя исключить и то, что некоторые находятся на нулевом уровне. Чем можно объяснить эти различия? Они обусловлены индивидуальными особенностями развития, тем, насколько материал тестирования был освоен испытуемыми в их жизни и деятельности. Безусловно, скажутся индивидуальные различия в восприятии и усвоении того же материала. Неоднократные наблюдения за процессом тестирования показывают, что есть такие испытуемые, которые выполняют задания теста, так сказать, «с листа», после беглого ознакомления с ними, и при этом выполняют безошибочно. Некоторые же надолго задумываются над заданиями и тем не менее фиксируют неправильные решения. Между этими полюсами размещается и основная масса испытуемых. Умения, которые требуются испытуемым для работы с тестом, представлены у них неодинаково. Сравнительно редко исследователю удается связать успешную работу испытуемого над тестом с его природными особенностями, чаще всего тогда, когда темп и качество его работы намного превышают такие же показатели подавляющего большинства испытуемых.

Выполнение теста, следовательно, – это особенная деятельность. Ее успешность в каждом отдельном случае определяется тем, насколько испытуемый владеет умениями, необходимыми для выполнения теста. Понятно, что произойдет, если эта деятельность по причине отсутствия мотивации перестанет существовать как деятельность.

Отсутствие надлежащей мотивации приводит к тому, что никакого тестирования умственного развития не происходит. Наличие мотивации – необходимая предпосылка деятельности, осуществляемой испытуемыми. А далее та или иная успешность ее зависит от того, насколько индивидуальные умственные умения испытуемых соответствуют поставленным перед ними задачам.

Их умения не должны рассматриваться как стабильные. Как и любые умения, они совершенствуются. То, что зафиксировано в результатах тестирования, может при необходимости и после коррекционной работы измениться. Если направление коррекции было избрано верно, то это непременно скажется и на результатах тестирования. Сами же задания теста, на выполнении которых проверяется сформированность и автоматизированность умения, должны и по форме, и по содержанию соответствовать основной деятельности испытуемых, раскрывать, в какой мере эта деятельность близка к нормативам, воплощенным в школьных программах, что и определяет уровни их умственного развития.