Эйзенштейн для XXI века. Сборник статей

В период 1928–1929 годов, примерно во время исследований физической и психологической природы пафоса, Эйзенштейн работает над теорией кино как языка, исследуя его смыслообразующую и коммуникативную логику[326]. Он планирует совместную работу с Лурией и Выготским, создателями культурно-исторической модели в экспериментальной психологии, знаменитой благодаря их исследованию детской речи и познавательной способности. Еще одним потенциальным сотрудником предполагался лингвист Николай Марр, изучающий вопросы происхождения речи, протоязыков и невербальной коммуникации[327]. В 1930 году Марр должен был продолжать работу над предисловием к русскому изданию трактата по антропологии Леви-Брюля «Первобытное мышление», который повлиял на веру Эйзенштейна в то, что для перехода в состояние экстаза необходимо погрузиться в «пралогическое», чувственное мышление, действующее по своим собственным законам[328]. С помощью такого сотрудничества режиссер надеялся обнаружить основополагающие механизмы восприятия и познания, которые можно было бы использовать в структурировании максимально действенных сцен в кино[329]. Этот проект совместного исследования так и не состоялся: он был прерван поездкой Эйзенштейна за границу, которая длилась почти три года, а по его возвращении — смертью Выготского и Марра в 1934 году. В результате сталинского преследования педологии двумя годами позже Лурия был вынужден оставить психологию и начал новую карьеру в неврологии[330].

Некоторые следы теоретического диалога Эйзенштейна с педологией Лурии и Выготского можно, впрочем, найти в том, как кинематографист рассматривает детские рисунки, служившие ключевым предметом исследования в культурно-историческом подходе этих ученых к психологии развития. Один такой пример появляется в эссе Эйзенштейна «За кадром»: «А. Р. Лурия показывал мне детский рисунок на тему „топить печку“. Все изображено в сносных взаимоотношениях и с большой добросовестностью. Дрова. Печка. Труба. Но посреди площади комнаты громадный испещренный зигзагами прямоугольник. Что это? Оказывается — „спички“. Учитывая осевое значение для изображаемого процесса именно спичек, ребенок по заслугам отводит им и масштаб»[331].

Для Эйзенштейна детское пренебрежение пропорциями демонстрирует изобразительную логику, не запятнанную диктатом реалистического мимесиса, преподаваемого в западных художественных институтах. Увеличение ключевых предметов отражает понимание ситуации ребенком. «Можно проследить эту особую тенденцию от ее древнего, почти доисторического источника», — пишет Эйзенштейн, полагая, что ребенок естественным образом следует иерархическому принципу, управляющему структурой икон и религиозных изображений в Древнем Китае[332]. Аналогичным образом, утверждает Эйзенштейн, крупный план выделяет и гиперболизирует деталь, на которой режиссер хочет сконцентрировать внимание аудитории. Согласно этой теории, детский рисунок выполняет двойную функцию: он и обозначает предметы, и выражает точку зрения художника.

Эйзенштейновская дискуссия по поводу мыслительного процесса, закодированного в детском рисунке, была подсказана аргументом Лурии и Выготского, что этот рисунок является предвестником письма и должен трактоваться как способ мышления или как инструмент, формирующий умственное развитие[333]. Вырабатывающаяся способность передавать мысли графическими средствами меняет сознание ребенка так же, как и его навык овладения устной речью. В процессе рисования развивающийся мозг учится управлять понятиями, взаимоотношениями и категориями, выстраивая активный, преображающий подход к миру[334]. Для Выготского рисующий ребенок не стремится к похожести: он — скорее символист, чем реалист, и изображает «не то, что он видит, а то, что он знает»[335]. Процесс рисования уподобляется, таким образом, творческому акту называния, а не копирования предмета[336].

Чтобы продемонстрировать связь между рисованием и письмом как речевой формой, Лурия руководил экспериментами, целью которых было заставить детей обнаружить мнемоническую функцию записи заметок. Совсем маленьких детей, еще не умеющих писать, просили запомнить ряд устных фраз и давали им карандаш и чистый лист бумаги. В ходе серии таких занятий дети начали использовать линии и закорючки для обозначения слов, которые они хотели запомнить. Вначале они рисовали одинаковые линии для разных слов; затем они научились создавать уникальные формы, впоследствии уступившие место изображениям и фигуркам (Лурия и Выготский называли их «пиктограммами»). На этом этапе дети были способны записать целую фразу, комбинируя пиктограммы в своего рода ребусы. В конечном счете, пиктограммы были заменены более продвинутыми «идеограммами», то есть более абстрактными, усеченными символами[337].