Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе

3. Кравцова, Е. Е. Психолого-педагогические основы предшкольного образования / Е. Е. Кравцова // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 5 (29). – С. 18–23.

4. Кудрявцев, В. Т. К концепции образования детей старшего дошкольного возраста / В. Т. Кудрявцев // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 5 (29). – С. 6–17.

5. Кудрявцев, В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В. В. Давыдова / В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 59–68.

6. Лебедева, С. А. О преемственности дошкольного и начального образования / С. А. Лебедева // Начальная школа. – 1996. – № 3. – С. 20.

7. Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. – 3‑е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1990. – 560 с.

Контрольные вопросы и задания.

1. Составить сравнительную характеристику возрастных особенностей развития компонентов готовности старшего дошкольника и младшего школьника посредством заполнения таблицы 2.

Таблица 2. Сравнительная характеристика возрастных особенностей старшего дошкольника и младшего школьника

Тема 1.3. Психолого-педагогические особенности развития понятий дошкольников и младших школьников

Как помочь ребенку справиться с постоянно растущим потоком информации? Каковы методологические ориентиры организации познания на основе понимания? Что необходимо для полноценного процесса развития понятий? Эти вопросы возникли давно, а сегодня приобретают особую актуальность.

Традиционно, в процессе познания выделяют два уровня.

Уровень чувственного отражения действительности («живого созерцания», «чувственной интуиции»). В результате непосредственного воздействия предмета (явления) на органы чувств возникают ощущения, отражающие отдельные свойства предмета (явления). На основе ощущений посредством их синтеза в чувственный образ происходит целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующего на органы чувств. На основе обобщенных восприятий прошлого или творческих образов, возникающих по словесному описанию, образуются представления. Это прообраз понятия, его «умственный рисунок», в котором ярко выражена индивидуальная, субъективно-значимая сторона процесса познания.

Уровень абстрактного мышления, основными формами которого являются: понятие, суждения, умозаключение. Остановимся подробнее на категории «понятие». Понятие это продукт, результат некоторого этапа развития научного познания. Возникнув, понятие становится объектом познания, происходит процесс выявления сущности предметов, явлений. Наряду с этим понятие является формой мышления и в этом смысле выступает средством познания.

Существуют различные определения категории понятие. Философский словарь предлагает следующее определение: Понятие – это одна из форм отражения мира на ступени познания, связанная с применением языка, форма обобщения предметов и явлений [35]. На наш взгляд, это довольно широкое определение и оно не конкретизирует психолого-педагогический аспект, данной категории. Ряд других определений достаточно полно раскрывают категорию понятие только с одной стороны, а именно с вербальной, сознательной, логико-дискурсивной, другая же сторона образная, бессознательная, эмоционально-чувственная остается в стороне.

Рассматривая понятие как итог и процесс познания сущности предметов, явлений, необходимо подчеркнуть, что процесс познания сущности (понятие) имеет два аспекта: логико-дискурсивный, осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, с моментом догадок, «озарения», опирающийся на работу бессознательной сферы мышления. Мозг, функционируя как единое целое, объединяет воедино оба аспекта, обеспечивая их согласованную работу на основе смены доминанты мышления, переключения эмоций, эмоциональных переживаний (Дж. Брунер, И. Я. Березная, В. Вундт, Г. Г. Гранатов, Л. Л. Гурова, А. Н. Лутошкин, К. Смоук, Б. М. Теплов и др.).

Эти особенности понятия учитываются в определении Г. Г. Гранатова: «…понятие – это есть процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта и (или) субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями» [4, 17]. Мы полагаем, что такая трактовка позволяет учесть специфику и детского мышления, в котором доминируют эмоционально-чувственные, интуитивные, образные процессы познания.

Понятие имеет содержательно-результативную и процессуальную стороны, отраженные в таких его признаках как обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. В мышлении дошкольников и младших школьников эти свойства отличаются образной и эмоциональной основой.

Литература:

1. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. – М.: Наука, 1966. – С. 236–277.