Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

2. Профессиональные умения оценивались по показателям полноты овладения умениями. Коэффициент полноты овладения умениями вычислялся по формуле:

где n – количество верно выполненных действий будущим учителем в ходе решения профессиональной задачи;

N – количество действий, необходимых для решения профессиональной задачи.

Коэффициент прочности владения умениями вычислялся по формуле:

где k₁ – коэффициент полноты владения умениями при первой проверке;

k₂ – коэффициент полноты владения умениями при последней проверке. В основу выбранной нами методики диагностики социально-педагогических знаний и умений положены методы поэлементного и пооперационного анализа, разработанные А. В. Усовой (193, 194; 195). В качестве средства диагностики использовались тесты, разработка которых осуществлялась на основе рекомендаций Т. Е. Климовой (72; 73).

Кроме этого, умения мы оценивали по таким показателям, как осознанность, самостоятельность, оптимальность и рациональность действий.

Осознанность определялась нами по степени обоснованности будущим учителем своих действий: будущий учитель недостаточно осознаёт выполненное действие, не может обосновать свой выбор; в целом действие осознано, при обосновании будущий учитель допускает некоторые неточности; действие полностью осознано, логично обосновано.

Самостоятельность определялась по степени помощи преподавателя в ходе выполнения будущим учителем задания: полная самостоятельность; частичная самостоятельность; полное отсутствие самостоятельности.

Поскольку статистическим показателем оптимальности выступает число действий за определённый промежуток времени, то оптимальность определялась по времени выполнения будущим учителем задания: минимум времени – выбор действий оптимальный, максимум времени – выбор действий не оптимальный, средний показатель времени – действия приближаются к оптимальным.

Рациональность определялась по степени переноса способов и приёмов в новую ситуацию: деятельность по предложенному образцу; деятельность по ранее апробированному алгоритму, по спроектированному на конкретную ситуацию; деятельность по выбору более эффективных способов, приёмов, модернизация ранее апробированных алгоритмов.

3. Профессиональная направленность оценивалась по степени сформированности профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций. Для диагностики использовались следующие тесты:

– тест на оценку внутренней среды (оценка личностных характеристик, мотивов, ценностных ориентаций), разработанный А. Б. Ванганди и адаптированный к целям нашего исследования;

– тест на выявление приоритетности ценностных ориентаций, предложенный М. И. Марьиным (88) и адаптированный к целям нашего исследования;

– тест на оценку волевого самоконтроля А. Г. Зверьковой и Е. В. Эйдмана (52);

– тест на оценку эмоциональной устойчивости по В. В. Бойко (24).

4. Профессиональные качества оценивались по следующим тестам:

– стиль взаимодействия в системе «субъект – субъектных» отношений по тесту В. П. Симонова (181);

– профессионально-творческий потенциал по В. И. Андрееву (7);

– коммуникативные качества по методике А. В. Батаршева (14);

– способность к эмпатии по тесту А. А. Меграбяна (52);

– толерантность по методике Л. М. Митиной (129).

Обобщённая методика диагностики выделенных критериев и показателей готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению представлена в табл. 4.

Таблица 4

Методика диагностики готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению

В качестве основного критерия измерения эффективности экспериментальной работы мы выбираем продвижение будущих учителей начальной школы на более высокий уровень их готовности к профессионально-педагогическому общению. В научной литературе уровень определяется как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов (Кардашев В.А., Сагатовский В.Н., Яковлева Н.М.). Уровневый подход позволяет рассматривать любой процесс развития личности как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. С. Л. Рубинштейн, развивая идею поуровневого изменения психических образований, писал: «Каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое, так что возможна её психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри её нарастают в начале в качестве подчинённых мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» (169, с. 118).