Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Предложенная схема развития самосознания будущих учителей отражает фазы процесса ориентации будущих учителей на ценности профессионально-педагогического общения: 1) восприятие и осмысление существующих ценностей профессионально-педагогического общения; 2) выбор значимых для себя ценностей профессионально-педагогического общения и построение на этой основе эталона профессионально-педагогического общения; 3) проектирование личностной системы ценностей профессионально-педагогического общения на основе присвоенных профессиональных ценностей. В ходе педагогического эксперимента мы предлагали будущим учителям задачи, обеспечивающие их работу на каждом из этих этапов в трех временных рамках: прошлое, настоящее, будущее, что отражено в табл. 11.

Таблица 11

Матрица развития самосознания будущих учителей

Методическим обеспечением выхода будущих учителей в рефлексивную позицию служили алгоритмические и эвристико-алгоритмические предписания, которые разрабатывались нами исходя из задачи, которая была поставлена перед будущими учителями, организуемой педагогической ситуации и этапа выхода студентов в рефлексивную позицию. В качестве общего ориентира мы использовали алгоритм выхода в рефлексивную позицию, предложенный Б. М. Островским (173, с. 175–176), который включает в себя четыре рефлексивных слоя (табл. 12).

Таблица 12

Алгоритм выхода будущих учителей в рефлексивную позицию

Наш эксперимент показал, что на начальной стадии развития самосознания будущие учителя использовали предлагаемые им алгоритмы, однако с ростом их потребности в осмыслении ценностей профессионально-педагогического общения, своей системы профессионально-ценностных ориентаций, своей деятельности и себя как ее субъекта, они разрабатывали свои алгоритмы выхода в рефлексивную позицию. Кроме эвристико алгоритмических предписаний мы использовали интерактивные методы (дискуссии, обсуждения в группах, деловые игры, тренинги и т. д.) и рефлексивные приемы, предложенные В. Г. Богиным (21, с. 159–175):

Внедрение идеологии незнания. В практике обучения широко бытует мнение, что знать – это хорошо, а не знать – это плохо. Однако сформировать у будущих учителей знание о незнании (т. е. осознание того, что он не понимает) – ничуть не легче, чем зафиксировать положительное знание. В ходе эксперимента данный прием позволил нам, с одной стороны, снять атмосферу напряженности и страха у будущих учителей (не знать, не угадать «правильный ответ» при разборе той или иной ситуации работы с учащимися), а с другой – стимулировать их поисковую деятельность, в результате которой они получают проблему как фиксацию своего непонимания логики решения задачи или проблемы. Такое «знание о своем незнании» становится ценностью большей, чем знание как таковое, обеспечивает процесс выхода будущих учителей в рефлексивную позицию в ходе анализа ценностей профессионально-педагогического общения и своих ценностных ориентаций.

Внедрение идеологии сомнения и критики. Данный прием позволял нам всячески поощрять и стимулировать несогласие и независимость оценки будущих учителей при рассмотрении той или иной проблемы или задачи, выборе способов их решения; поощрять и стимулировать сомнение и критику своих действий, выбранной ориентации решения задачи (проблемы) как единственно правильной.

Внедрение идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций. Данный прием основывается на том, что человек, как правило, видит реальность не такой, какая она есть «на самом деле», а такой, какой он может и умеет ее видеть, будучи тем, каков он есть, имея те средства видения, которые у него есть. Использование данного приема обеспечивало выход будущих учителей в рефлексию позицию на разных уровнях: с позиции «наблюдателя», «исследователя», «контролера», с позиции прошлого, настоящего, будущего, позволяя, тем самым, осуществлять многоаспектное, разнопозиционное рассмотрение предлагаемых знаний по работе с учащимися и своих ценностных ориентаций в ситуациях взаимодействия, когда каждый будущий учитель видит, с одной стороны, свою проекцию происходящего, соответствующую его позиции, а вовсе не то, как «оно есть на самом деле», с другой стороны – себя, видящим себя как бы со стороны. Выход на различные уровни рефлексии позволял будущим учителям соотносить свои ценностные ориентации с ориентациями других участников взаимодействия, выбирать те, которые наиболее адекватны ситуации, корректируя свои действия и свою систему ценностных ориентаций.