Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода: теоретические аспекты

В ее основе – установки на развитие чувственных знаний о мире и свойствах вещей и на соответствующее использование визуальных образов, развитие сенсорного и эстетического восприятия. Я. А. Коменским обосновано воспитательное значение самостоятельного познания ученика, уподобляемого мастеру, который накапливает опыт. Все учебные книги Я. А. Коменского, как и его дидактические труды, пронизаны идеей пансофии – всеобщей мудрости, которая должна быть предметом познания человеком на протяжении всей его жизни, охватывая мир духовный, мир моральный и мир материальный. Я. А. Коменский, приводя многочисленные сравнения развития ребенка с развитием окружающей живой природы, считал необходимым для учителя в образовательном процессе уделять главное внимание самому ребенку. Начиная с XVII в. началось развитие так называемого индустриального общества, которое продолжалось вплоть до конца XX в. «Индустриальному обществу соответствует индустриальный тип школы. Она была изобретена в XVII в. Я. А. Коменским. Массовое образование было гениальным механизмом, сконструированным индустриализмом для создания того типа людей, который ему требовался. Сама идея собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (рабочих) в централизованно расположенных школах (заводах) была достижением индустриального гения. Индустриальный тип общества выработал определенный тип образования, определенные образовательные институты своего времени (Школа, вуз и т. д.). Его метафора – фабрика. Соответственно, тип отношений: рабочий (учитель) – сырье (ребенок), принцип движения – конвейер… Сама организация знания в постоянные дисциплины была основана на принципах индустриализма… Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить и работать в будущем» (258, с. 37–38).

Педагоги и философы XVII–XVIII вв. подчеркивали, что общее воспитание человека невозможно без обращения к искусству. Помимо общих знаний, они настаивали на обязательных практических занятиях рисованием, поэзией, музыкой, ораторским искусством, танцами.

Такие представители Просвещения, как Ж. – Ж. Руссо, Д. Дидро, А. Баумгартен, подчеркивали роль искусства и художественного воспитания в служении национальному благу. Они считали, что каждый человек может и должен заниматься каким-нибудь видом искусства, совершенствуя свой духовный опыт. Просветители пытались создать систему художественного воспитания и определяли его содержание соотношением таких предметов, как рисование, языки, искусство мыслить, история, география, изящные искусства и литература. При этом формирующее воздействие прекрасного на личность и общество признавалось сторонниками различных традиций: сенсуалистической (Ф. Бэкон, Д. Дидро, Д. Локк) и рационалистической (А. Баумгартен, Н. Буало). За широкий подход к проблемам становления личности и за необходимость сочетания умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания выступали французские философы и писатели эпохи Просвещения: Ш. Монтескье, К. А. Гельвеций, Вольтер и др. Демократическая, но отчасти утопическая концепция Руссо нашла свое выражение в теории естественного (свободного) воспитания.

Накопление и обобщение теоретических представлений о природе эстетического в искусстве и в действительности, о его влиянии на развитие «человеческого» в человеке привели в середине XVIII в. к выделению эстетики как самостоятельной отрасли науки (название дано Баумгартеном). Развитие искусствознания в Европе позволило глубоко раскрыть природу искусства и выявить особенности эстетической культуры человека. Немецкий историк искусства И. Г. Винкельман одним из первых показал, что изучение искусства может быть главным средством воспитания хорошего вкуса и нравственного поведения. Г. Э. Лессинг раскрыл познавательно-воспитательные возможности театра, поэзии, скульптуры, их значение для становления личности гражданина («Гамбургская драматургия», «Лаокоон»). Значение искусства в становлении национальных культур осмыслил И. Г. Гердер.

Вместе с тем, разработке проблематики эстетического воспитания способствовало и развитие педагогических наук. В своих теоретических и методических трудах И. Г. Песталоцци подчеркивал воспитательное значение чувственного восприятия природы и искусства. По мнению И. Г. Песталоцци, учителю важно иметь в виду, что «искусство природы» и «подражающее природе искусство детей», включая рисование и пение, наряду с наблюдением природы, пробуждают чувство прекрасного и формируют нравственность. Плодотворными оказались развернутые Ф. Фребелем представления о значении творческого развития детей в их самостоятельных действиях, игровом созидании «форм красоты» под влиянием природы. В рамках традиции «индивидуалистической педагогики» Ф. Гербарт рассматривал развитие с помощью взрослых представлений и чувств ребенка как средство воспитания способностей к этической самооценке и «очищению» (подобно античной теории катарсиса).