Истоки человеческого общения

Второй способ создать ситуацию совместного внимания для того, чтобы выучить слово, основан на восходящих процессах. Например, когда отец с ребенком гуляют в парке, перед ними может выскочить незнакомое ребенку животное, и отец может назвать его. Можно предположить, что в подобных ситуациях дети выучивают название нового животного, просто эгоцентрически связывая слово с тем, что для них самих является наиболее значимым. Но на самом деле все происходит не так. Уже на самых ранних стадиях развития маленькие дети понимают, что, используя какую-то новую речевую конструкцию, взрослый предлагает им разделить с ним свой фокус внимания. Так, Болдуин (Baldwin 1991) дожидалась, пока восемнадцатимесячный ребенок не сфокусируется на каком-либо предмете, а потом смотрела на другой предмет и называла его. Ребенок выучивал новое слово и связывал его не с тем предметом, на котором уже был сосредоточен, а с тем, на который взрослый предлагал ему обратить внимание. Похожие, и даже более потрясающие данные, были получены в эксперименте Ахтара, Карпентер и Томаселло (Akhtar, Carpenter, Tomasello 1996). В этом эксперименте ребенок, его мама и экспериментатор играли с тремя новыми предметами. Потом мама выходила из комнаты. Экспериментатор извлекал четвертый новый предмет и играл в него с ребенком. Когда мама возвращалась в комнату, она смотрела на все четыре предмета и восклицала, обращаясь к ребенку: «Ух ты! Это же моди! Моди!» Понимая, что мама, скорее всего, так взволнована предметом, который видит впервые, дети в возрасте 24-х месяцев осваивали новое слово, относя его именно к этому объекту (даже несмотря на то, что для них самих все четыре предмета были в равной степени знакомы). В данном случае, чтобы выучить новое слово, ребенку нужно не просто определить, что является значимым для мамы, а что, по мнению мамы, является значимым для него самого. То есть на самом деле он должен определить, что, как считает мама, он должен понять, что именно, по ее мнению, для него является значимым, и так далее. Ребенку необходимо представить, какие у него и у мамы есть совместные знания.

Если рассматривать совместное внимание очень обобщенно как общую зрительную фокусировку на объектах, которые потенциально могут стать референтами при высказывании, то оказывается, что оно очень сильно взаимосвязано с первыми словами, которые осваивают дети (Tomasello, Farrar 1986; Carpenter, Nagell, Tomasello 1998; обзоры похожих исследований см. у Tomasello 1988; 2003). В частности, ребенок учит новые слова быстрее, когда мать говорит о предметах, находящихся в рамке их совместного внимания; но когда матери используют речь вне контекста совместного внимания, это никак не влияет на скорость усвоения детьми новых слов. Таким образом, мы можем рассматривать рамку совместного внимания как некоторую «горячую точку», в которой происходит наиболее активное усвоение языка. Однако интересно, что на протяжении второго года жизни эта связь, судя по всему, ослабляется (Carpenter, Nagell, Tomasello 1998). Тому могут быть две причины. Во-первых, возможно, что дети овладевают новым, более гибким способом приобретения новых слов. Он заключается в «подглядывании» за тем, как какие-нибудь третьи лица используют речь при общении друг с другом (Akhar, Jipson, Callanan 2001). Возможно, что при этом ребенок, рассматривая то взаимодействие, которое он наблюдает, «с высоты птичьего полета», воображает, что он сам участвует в нем, даже если на самом деле это не так (Tomasello 1999). Во-вторых, совместное внимание в зрительной модальности может становиться все менее значимым для освоения языка по мере того, как дети оказываются в состоянии создавать рамку совместного внимания с помощью только речевых средств. Так, ребенку в некотором смысле не нужно определять, куда направлено зрительное внимание взрослого, говорящего: «Дай мне вон тот моди, с которым ты играешь», — потому что ребенок понимает смысл остальных слов, окружающих незнакомое слово, и это создает контекст совместного внимания, внутри которого новое слово становится понятным.