Истоки человеческого общения

В любом случае, все эти теоретические предположения и эмпирические результаты приводят к одному и тому же выводу. Маленькие дети осваивают свои первые условные языковые средства не потому, что они просто каким-либо индивидуальным образом ассоциируют или соотносят случайные наборы звуков с повторяющимися впечатлениями. Скорее, они делают это потому, что пытаются понять, каким образом окружающие используют определенные звуки, чтобы направлять свое и чужое внимание в пространстве имеющихся у них на данный момент совместных знаний. Эти знания иногда обеспечиваются с помощью нисходящих процессов обработки информации, протекающих в рамках совместной деятельности, в которой участвуют говорящие люди, но также иногда могут с успехом создаваться и благодаря функционированию восходящих процессов. Это, конечно, все тот же основополагающий механизм, который обеспечивает первичную способность ребенка понимать указательные и другие жесты. В отсутствие какого-либо значимого социального взаимодействия с взрослым, использующим новый речевой конструкт, ребенок слышит просто шум, исходящий из ртов окружающих; он не чувствует, что окружающие пытаются каким-то осмысленным образом управлять его вниманием. Таким образом, ребенок должен научиться использовать речевые конвенции, используя обратимое ролевое подражание, в процессе которого он употребляет выученный элемент языка при общении с другими точно так же, как они использовали этот элемент при общении с ним.

4.4.2. Использование языковых конвенций

Как правило, первые признаки отсылки к внешним объектам с помощью речи появляются у детей в возрасте от 14 до 18 месяцев. До этого, в подавляющем большинстве случаев, дети на протяжении нескольких недель или месяцев общаются при помощи жестов. В исследовании Карпентер, Нэйджелла и Томаселло (Carpenter, Nagell, Tomasello 1998), все дети (а их было 24) до появления словесных обозначений предметов использовали какие-нибудь коммуникативные жесты, в основном указательные. Теоретически возможно, чтобы дети пользовались речью в контексте каких-либо совместных знаний еще до того, как они начинают употреблять какие бы то ни было жесты. Однако примечателен тот факт, что подавляющее большинство детей сначала начинают жестикулировать, тем самым создавая при помощи доречевых жестов ту базовую структуру совместных намерений, на которой основывается речь.

С самого начала детей побуждают к использованию речи в общении те же самые мотивы, что и в случае указательных жестов, а именно: проинформировать другого, попросить что-нибудь (в том числе, потребовать предоставить информацию) и поделиться своим отношением к чему-либо[15]. Младенцы часто используют свои первые речевые обороты, просто копируя взрослых и меняясь с ними ролями в аналогичных или похожих ситуациях. Например, Ратнер и Брунер (Ratner, Bruner 1978) наблюдали за тем, как маленький ребенок, которому совсем недавно исполнился год, играл со своей мамой в игру «спрятанная кукла». Раз за разом в ходе игры, в одно и то же время, когда кукла исчезала, мама, как правило, говорила: «Ничего нет». Поэтому неудивительно, что в первый раз ребенок произнес «Ничего нет», когда делал то же самое, что до этого делала его мама, и в тот же самый момент. Кроме того, поменявшись со взрослым ролями в игре с называнием предметов, ребенок сам может начать называть ему предметы. Но дети могут также перенимать от взрослых элементы речи для обозначения предметов и явлений окружающего мира, а затем использовать их не только для того же, для чего взрослый, от которого они узнали это выражение, но и для других целей. Например, многие родители, кормя ребенка, спрашивают его: «Хочешь еще?», но, когда дети начинают использовать части этого выражения, они делают это, чтобы потребовать: «Еще!» Таким образом, ребенок усваивает референциальное средство на основе родительской модели, но затем начинает использовать его для достижения своих собственных целей.