История образования и педагогической мысли: учебник для вузов

Можно констатировать, что в России сформировалась научная педология, синтезировавшая психологический, анатомо-физиологический и социологический подходы к развитию ребенка. Преодолев крайности механицизма и позитивизма, русская педология вырабатывала научные рекомендации по всему комплексу проблем, связанных с воспитанием детей, включая профилактику душевных катастроф у юношей и девушек. Обновление педагогической теории за счет новых данных физиологии было проведено П.Э. Лесгафтом (1837–1909), чье имя носит Центральный НИИ физической культуры. Лесгафт выделил пять периодов в развитии человека: 1) хаотический, присущий новорожденному; 2) рефлекторно-опытный (до появления речи); 3) подражательно-реальный (до школьного возраста); 4) подражательно-идейный (до 20 лет); критико-творческий (взрослый период). Лесгафт резко возражал против выдвигавшихся в то время теорий наследственной обреченности развития.

Успешные эксперименты проводили К.Н. Вентцель (1857–1947), СТ. Шацкий (1878–1934), Н.В. Чехов (1865–1947). Последний, не принимая традиционного формального школьного образования и воспитания, все же не отказывался от его организации и планирования. К. Н. Вентцель предлагал организацию таких учебно-воспитательных учреждений, где ребенку предоставлена полная свобода самостоятельного развития, без ограничения какими угодно планами и программами (вплоть до того, что функции педагогов предполагалось поручать по очереди родителям). В организованном им самим Доме свободного ребенка (1906–1907) упор в самостоятельном развитии воспитанников делался на ручном труде, воспитании активного альтруизма (нравственной любви).

Отвергая авторитарное воспитание, Вентцель стремился к созданию такой педагогической системы, где «ребенок и воспитатель образуют маленькое интимное сообщество». Надеясь на способность идей исправить общество, он верил в осуществление этого замысла даже в советской системе. Т. Шацкий основал в 1907 г. вместе с А. Зеленко «Сеттльмент», главной задачей которого было «создание атмосферы семейного воспитания».

Для реализации проектов экспериментальной педагогики был возрожден (1900) лицей в Царском Селе, открылись гимназии в Новочеркасске (1906), в Голицыне под Москвой (1910), «сельские гимназии» (1905) – в духе западных «сельских воспитательных домов». Уже в 1901 г. Комиссия по средней школе предложила слияние гимназий и реального училища в единое заведение. Начальное же обучение осуществлялось в начальных училищах различных ступеней. На базе элементарных школ строилось низшее ремесленное, техническое и торговое образование, а также среднее педагогическое (учительские семинарии).

Все же преемственность между начальной и средней школой не была обеспечена. Не была реализована и существующая только на бумаге бессословность образования. Революционные вихри неизбежно должны были затронуть и систему образования.

Возникли просветительские общества, сотни народных библиотек, журналы «Русская школа», «Вестник воспитания», «Образование». В качестве первого шага демократических реформ в образовании предлагалось введение всеобщего начального бесплатного образования (проект Вахтерова 1885 г., частично реализованный Первой Государственной Думой в 1905 г.). К этому вопросу возвращалась Вторая (1907) и Третья (1909–1911) Думы, I Всероссийский съезд по народному образованию (1913–1914). Законопроект 1911 г. предусматривал учет этнических, бытовых, религиозных особенностей населения, преподавание на родных языках. Последний в истории царской России проект о всеобщем обучении был внесен в Думу в 1916 г.

Образование как фронт политической борьбы в России начала XX в.