История образования и педагогической мысли: учебник для вузов

Теория относительности А. Эйнштейна (1879–1955), открытая им в 1905–1916 гг., и квантовая механика показали, что не существует абсолютной системы отсчета, зато существуют частицы, лишенные массы покоя, что вещество может переходить в излучение, масса – в энергию. На основе этого появились выводы о неизбежной гибели материального мира и его сотворенности «во времена, не столь отдаленные». Исследования микромира убеждали, что невозможно с одинаковой точностью установить координату и импульс частицы одновременно (принцип неопределенности Гейзенберга). Более того, макроскопический прибор, взаимодействуя с исследуемыми микрочастицами, изменял их состояния, показывая уже ту картину, которая образовалась в результате такого взаимодействия.

Представители «второго позитивизма», порожденного уже естествознанием и получившим название махизма (по имени Э. Маха, австрийского физика и философа) и эмпириокритизма, стали утверждать, что «опыт – не средство, а предмет исследования» (отсюда и название – критика эмпирии, опыта). Английский астрофизик и физик сэр А. Эддингтон был убежден, что развитие науки все более разъединяет природу и ее исследователя, законы природы (принятые в науке) и подлинные, недоступные ей Законы Природы.

Кризис в естествознании, породивший «физический идеализм» и оказавшийся в конечном счете «болезнью роста», безусловно, повлиял на состояние научных и философских умов. Еще одна волна позитивизма (неопозитивизм) прошла уже в 1920-1930-х гг. Его разновидности объединяла одна цель – «очищение» науки от «ненаучных наслоений» и объективно они были порождением действительно углубляющегося разрыва двух культур – «гуманитарной и «сциентистской» (т. е. ориентирующейся на эталоны научного, точнее, естественно-научного исследования). Особо негативные последствия его обнаружились уже во второй половине нашего века, но впервые были очерчены в труде австрийского философа Эдмунда Гуссерля (Husserl) «Кризис европейских наук» (1936).

Заметное влияние получили так называемые «антикультурные концепции», которые расценивали ход развития европейской культуры как враждебный человеческой природе, как «историю подавления человека» (З. Фрейд). Ощущение потерянности, отчуждения остро выражалось в философии экзистенциализма. В ней жизнь человека представлялась муками Сизифа, а общество, в котором он «обречен» жить, является главной силой, подавляющей, нивелирующей (букв.: выравнивающей) его индивидуальность, лишающей его жизнь тех «гуманистических нюансов, которые, – по словам А. Камю, – по значимости не уступают самой жизни».

Острота социальной динамики, нараставший духовный кризис, все более поражавший в XX в. страны с высоким уровнем экономического благосостояния, нашли выражение в авангардном искусстве – абстракционизме, кубизме, фовизме, дадаизме, додекафонной музыке. Таков был духовный и социокультурный фон, определивший особенности и направления западного образования XX в.

Происходившие в течение века социально-экономические и культурные изменения вызвали резкий рост требований к приоритетам образования, объему знаний и навыков, формам их приобретения и реализации. Важнейший вклад внесли в концептуальную базу образования научные исследования природы детства, механизмов психики. К началу XX в. относится возникновение психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг).

Создается большое количество новых педагогических центров, часто экспериментального характера. Действовали национальные (Германия, Франция, США) и международные педагогические организации, такие, как Лига нового воспитания и Международное бюро просвещения. Набирала силу реформаторская педагогика. Признавая достижения классического образования, в новой ситуации острой критике подвергались те его положения, которые предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, выделяя учителя как безусловно центральную фигуру. Даже традиционалистские концепции теперь перестраивались – на основе новых данных науки, а главное, на основе философского осмысления педагогики и образования в целом. По существу, именно тогда сформировалась философия образования (хотя и не получив пока такого названия). «При входе в храм педагогики следует начертать слова: «Да не войдет сюда не знающий философии», – писал, перефразируя Платона, французский педагог А. Фуйе. Педагогика есть не что иное, как прикладная, конкретная философия, утверждали немец П. Наторп и наш соотечественник С. Гессен. Английский педагог Дж. Уэлтон подчеркивал: «Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит… сделать выбор между существующими философскими системами. Педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко определит с помощью философской доктрины свои цели и задачи» [5. С. 311].

Социальная педагогика