Картезианская лингвистика

Так, Кордемуа рассматривая процесс усвоения языка [Cordemoy 1668, 40 ff.], уделяет внимание той роли, которую играет обучение и своего рода обусловливание, но он также отмечает, что многое из того, что знают дети, приобретается помимо всякого обучения111, поэтому он приходит к выводу, что усвоение языка предполагает наличие «разума в его целостности, ибо в конечном счете этот способ овладения речью обусловлен такой мощной способностью к различению и таким совершенным разумом, что невозможно представить себе что-либо более поразительное» [Op. cit., 59].

Выводы, к которым пришли рационалисты, повторяются и в сочинениях некоторых романтиков. Так, А. В. Шлегель в работе «Общие соображения об этимологии » пишет, что «человеческий разум можно сравнить с чрезвычайно легко воспламеняемой материей, которая, однако, не загорается сама собою. Для этого нужно, чтобы в душу запала искра» [Schlegel 1846, 127]. Для пробуждения разума необходимо общение с уже сформировавшимся интеллектом. Однако внешние стимулы нужны лишь для того, чтобы привести в действие врожденные механизмы; они вовсе не определяют форму усвояемого. В действительности «такое усвоение [языка] через общение уже предполагает наличие способности к обретению языка» [Schlegel 1963, 234]. В определенном смысле человек наделен языком с момента рождения, а именно «в подлинном философском смысле, когда все, что, по расхоже му мнению, представляется врожденным у человека, должно проявляться лишь через его собственную деятельность » [Op. cit., 235]. Подобного рода замечаний у Шлегеля можно найти немало, но что он в действительности имел в виду, вопрос спорный; напротив, Гумбольдт трактует проблему усвоения языка совершенно в духе платонизма. Для него «процесс обучения... всегда сводится к процессу воспроизводства» [Humboldt 1960, 126; цит. по: Гумбольдт 2000, 112]. Вопреки видимости, «языку, по сути дела, нельзя обучить, а можно только пробудить его в душе; мы можем только подать ему нить, ухватившись за которую он будет развиваться уже самостоятельно» [Op. cit., 66]; таким образом, языки в некотором смысле являются «самостоятельными творениями индивидов» [Op. cit., 50; ср.: Там же, 66].

«Усвоение языка детьми — это не ознакомление со словами, не простая закладка их в памяти и не подражательное лепечущее повторение их, а рост языковой способности с годами и упражнением» [Op. cit., 21; Там же, 78].

«Что у детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности, доказывается еще и тем, что коль скоро для развития главнейших способностей человека отведен определенный период жизни, то все дети при разных обстоятельствах начинают говорить и понимать внутри примерно одинаковых возрастных пределов с очень небольшими колебаниями» [Op. cit., 72; Там же, 78].

Короче говоря, усвоение языка — это рост и вызревание сравнительно неизменных способностей в подходящих для этого внешних условиях. Форма усваиваемого языка в значительной мере обусловлена внутренними факторами. Ребенок способен выучить любой язык лишь потому, что имеется фундаментальное соответствие между всеми человеческими языками, потому что «человек повсюду одинаков» [Humboldt I960, 72-73; Там же, 79] ш. Более того, функционирование языковой способности происходит оптимальным образом в определенный «критический период» умственного развития.

Важно подчеркнуть, что рационалисты XVII в. подходили к проблеме обучения, в частности обучения языку, совершенно недогматично. Они подметили, что знание формируется на основе весьма отрывочных и неадекватных данных и что выученное обладает таким единообразием, которое никак не может быть объяснено одними лишь этими данными (см. прим. 111).

Поэтому они приписали разуму определенные свойства, составляющие предварительные условия усвоения опытного знания. По сути дела подобный способ рассуждения взял бы на вооружение и современный исследователь, заинтересованный в раскрытии некоего механизма в случае, когда в его распоряжении имеются лишь данные на входе и на выходе. Напротив, для спекуляций эмпиристов, особенно в их современной версии, характерно принятие некоторых априорных положений относительно природы обучения (оно должно основываться на создании сети ассоциаций, на повторном стимулировании или представлять собой элементарные индуктивные процеду ры, например, таксономические процедуры современного языкознания и т. п.); при этом не учитывается необходимость проверки этих положений с учетом единообразия, наблюдаемого «на выходе», с учетом тех знаний и верований, которые приобретаются в результате «обучения». Поэтому обвинение в априоризме или догматизме, часто выдвигаемое против рационалистической психологии и философии разума, явным образом оказывается не по адресу. Литературу по этому вопросу см. в прим. 111.