ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

будущее выступают уже в самых элементарных формах поведения. Уже в простейших

формах поведения, с которыми имеет дело школа И. П. Павлова при изучении

механизма условных рефлекс ов, обозначается целеустремленность поведения. Среди

прирожденных рефлексов Павлов различает особый рефлекс цели. Этим противоречивым

названием он, вероятно, хочет указать на два момента:

1) на то, что и здесь мы имеем дело с рефлекторным механизмом;

2) на то, что этот механизм принимает видимость целесообразной деятельности, т.

е. становится понятным в связи с будущим. "Вся жизнь есть осуществление одной

цели, - говорит Павлов, - именно охранения самой жизни..." (1951, с. 308).

Он же называет этот рефлекс рефлексом жизни. "Вся жизнь, все ее улучшения,

вся ее культура делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к

той или другой поставленной ими себе в жизни цели" (там же, с. 310). Павлов

прямо формулирует значение этого рефле кса для воспитания, его идеи совпадают с

учением о компенсации. "Для полного, правильного, плодотворного проявления

рефлекса цели, - говорит он, - требуется известное его напряжение. Англосакс,

высшее воплощение этого рефлекса, хорошо знает это, и вот почему на вопрос,

какое главное условие достижения цели, он отвечает неожиданным, невероятным для

русского глаза и уха образом: "существование препятствий". Он как бы говорит:

"Пусть напрягается в ответ на препятствия мой рефлекс цели - и тогда-то я и

достигну цели, как бы она ни была трудна для достижения". Интересно, что в

ответе совсем игнорируется невозможность достижения цели" (там же, с. 311).

Павлов сожалел, что у нас "отсутствуют практические сведения относительно такого

важнейшего фактора жизни, как рефлекс цели. А эти сведения так нужны во всех

областях жизни, начиная с капитальнейшей области-воспитания" (там же, с.

311-312).

То же самое говорит о рефлексе Ч. Шерринггон (10). По его мнению,

рефлекторная реакция не может быть действительно понята физиологом без знания ее

цели, а он может узнать цель, только рассматривая реакцию в свете всякого

органического комплекса нормальных функций как целого. Это дает и право синтеза

обеих пс ихологических теорий. "Стратегическая установка" адлеристов, - говорит

А. Б. Залкинд, - это та же доминанта, но не в общефизиологических, а в

клинических, психотерапевтических формулировках" (цит. по кн.: Новое в

рефлексологии..., 1925 с. VI). В теоре тическом и деловом совпадении этих двух

учений автор видит подтверждение "правильности того основного пути", которым

идут они оба (там же).

Экспериментальные исследования, на которые мы ссылались выше и которые

показали, что реакция может выиграть в силе и скорости при наличии

противодействующих и препятствующих раздражении, могут рассматриваться

одновременно и как явления доминанты, и как явления сверхкомпенсации. Л. Л.

Васильев и я описали эти явления под именем доминантных процессов (В. Бехтерев",

Л. Л. Васильев, 1926; Л. С. Выготский, 1982). В. П. Протопопов показал, что по

большей устойчивости и интенсивности реакции сосредоточе ния

"соматически-дефективные превосходят нормальных" (1925, с. 26); он объясняет это

особенностями доминантного процесса. Это и означает, что потенциал

сверхкомпенсации у дефективных выше.

Нельзя рассматривать вопросы воспитания без перспективы будущего. Об этом

говорят те выводы, к которым неизбежно приводит нас подобное рассмотрение. Так,

И. А. Соколянский приходит к парадоксальному выводу: воспитание слепоглухонемых

легче, чем воспит ание глухонемых, глухонемых - легче, чем слепых; слепых - чем

нормальных. По степени сложности и трудности педагогического процесса

устанавливается именно такая последовательность. Он видит в этом прямое

следствие применения рефлексологии к пересмотру взглядов на дефективность. "Это

не парадокс, - говорит Соколянский, - но естественный вывод из новых взглядов на

природу человека и на сущность речи" (в кн.: УкраiньскIi вiсник рефлексологii,

1926). Протопопов также заключает из этих исследований, что у слепоглухонемого

"с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения"

(1925, с. 10).

Что могут дать педагогике подобные психологические положения? Совершенно

ясно, что всякое сравнение воспитания слепоглухонемого и нормального ребенка по

трудности и сложности только тогда целесообразно, когда мы имеем в виду равные

педагогические зада чи, выполняемые при разных условиях (нормальный и

дефективный ребенок); только общая задача, единый Уровень педагогических

достижений могут служить общей мерой трудности воспитания в обоих случаях.

Нелепо спрашивать, что труднее: научить способного во сьмилетнего ребенка

таблице Умножения или отстающего студента высшей математике. Здесь легкость в

первом случае обусловлена не способностями, а легкостью задачи. Слепоглухонемого